Situación de crisis moral de la denominada cultura postmoderna, y recuperación del proyecto ilustrado, razón práctica y emancipación.

Angelina Uzín Olleros

En el ámbito educativo actual las repercusiones y desafíos que afronta todo proyecto pedagógico tienen estrecha relación con la situación de crisis moral de la denominada cultura postmoderna. La resignación, desmoralización y desencanto que caracteriza al conjunto de la sociedad junto al descreimiento en las cuestiones de la razón práctica han llevado a la afirmación de la imposibilidad de la educación como programa emancipatorio.

El relativismo axiológico; la incomprensión de los sucesos sociales; la crisis de las identidades políticas; el alejamiento de los objetivos fundacionales de la escuela; la fragmentación, dispersión y confusión del relato científico; el abandono de la pretensión de búsqueda de la verdad; el individualismo extremo; resultan entre otras las claves para analizar las dificultades a la hora de enseñar cuestiones relativas al ejercicio de la ciudadanía y la necesidad de participación en el ámbito social con el objetivo de transformar la realidad agobiante y de aparente "sin salida".

Los educadores deberíamos, entonces, elaborar estrategias de rescate y resignificación del proyecto moderno que sostenía la autonomía de la razón, el pensamiento utópico y la crítica a la ideología. Entendemos por estos tres tópicos: que la razón puede pensar sin la experiencia o más allá de la experiencia; la utopía como mundo posible nos convoca a la construcción de un orden social postliberal o postconservador; el pensamiento crítico como permanente ejercicio para la confrontación y el debate.

La educación, como proyecto emancipador, debería levantar un tribunal ante la subordinación de lo político a la lógica del mercado, al marketing de la ética, a la retirada de la lucha por los derechos inalienables. En esta concepción de refundación del acto educativo debemos educar para la sospecha, el debate, la reconstrucción de lo público y las garantías constitucionales.

La relación entre conocimiento y acción, la coherencia entre lo que se espera del mundo de la vida y lo que puede lograrse, es fundamental para crear un ámbito donde políticamente se hace ejercicio de las virtudes públicas desde lo micro con proyección al conjunto social. El consenso no sería otra cosa que recuperar los conceptos universales acerca de lo que corresponde hacer desde un "deber ser", dentro de la perspectiva kantiana.

Por lo expuesto, ubicamos al campo educativo como parte de la filosofía práctica y entendemos a la educación como un proceso de socialización orientado al ejercicio pleno de la ciudadanía; al cuidado de sí mismo y del otro; a la organización de una comunidad ordenada de personas y a la plena vigencia de los derechos humanos, esto nos lleva a centrar las cuestiones educativas en la "razón práctica" como esfera ético-política, - en franca contraposición - a la enseñanza basada en la "razón instrumental" que tiene como máxima aspiración la eficacia de los sujetos y la utilidad de los conocimientos.

El docente y las instituciones educativas deberían orientar sus esfuerzos en llevar a la práctica las aspiraciones de una sociedad democrática que puede desplegarse en el seno de un Estado de bienestar. Si bien es cierto que las "culturas institucionales" son el constructo de diversos agentes (alumnos, padres, directivos), el docente es quien tiene en sus manos la mayor posibilidad de gestar desde la "acción comunicativa" una praxis transformadora en términos de recuperación de principios éticos en las relaciones intersubjetivas y, de formas de participación que posibiliten la circulación del poder y del saber en los gobiernos institucionales.

Como el tema que nos convoca es el Proyecto ilustrado, entendiendo a éste como el "corazón de la modernidad", vamos a desarrollar brevemente la influencia de los postulados de la Ilustración en lo que atañe a la formación docente.

Dentro de lo que puede denominarse "tradición ilustrada", la formación docente es asumida en la línea de la Filosofía crítica; ésta consiste hoy fundamentalmente en una relectura de Kant a la luz de Nietzsche, por una parte (crítica de la crítica) y por otra a la propuesta del Neomarxismo de la Escuela de Frankfurt (crítica de la ideología). Esto da como resultado un fenómeno pluriforme pero con dos formas básicas de la Teoría de la educación.

La Pedagogía crítica o radical de orientación socio-política, cuyos representantes más conocidos son Henry Giroux y Peter McLaren; para la cual el docente es conceptuado como un intelectual público cuya principal tarea es llevar a sus alumnos a situarse activamente en el contexto socio-político, como agentes de una praxis transformadora del discurso de reproducción y de las estructuras de poder que se pretende desde el curriculum vigente. El educador se presenta como un operador crítico de la transformación social.

Otra línea es la de la denominada Teoría crítica de la educación con elementos más filosóficos, inspirada principalmente en los trabajos de Jürgen Habermas. Podemos destacar los trabajos realizados por Wilfred Carr y Stephen Kemmis.

Estos autores ponen el acento en una instancia teórico-crítica que tiene como finalidad promover la reflexión a partir de la toma de conciencia de los elementos ideológicos que se encuentran implícitos en la práctica docente y en la estructuración escolar de los conocimientos.

Ambas líneas parten del tratamiento kantiano de la razón como autocuestionadora de su naturaleza y función. Basan su enfoque teórico en una epistemología contextual: no hay verdades absolutas, sino relativas al contexto cultural. En conformidad con la tradición kantiana la razón es ante todo práctica y a ésta se le adscriben funciones propias de la voluntad. Comprenden la teoría como práctica reflexiva insistiendo en la unidad teoría-praxis. Como consecuencia de esto último el conocimiento docente se considera como un producto social que resulta de la interacción del corpus de saberes escolarmente transmitidos acompañados por creencias propias de la historia personal de cada uno.

El movimiento dialéctico teoría-praxis en el que se inscriben las prácticas escolares supone que el conocimiento real surge de la praxis transformadora ya que, la teoría no es anterior a la praxis, ésta en su punto culminante coincide con el ejercicio de la crítica. Por último podemos destacar que la investigación-acción es otro punto convergente en las diversas líneas de la pedagogía crítica; la forma de investigar en la mayor parte de los casos consiste en situarse como actor en las situaciones docentes y promover en ellas la reflexión crítica sobre las condiciones de la praxis.

Filosofía política de la educación, destinatarios e inclusión.

Para precisar el campo desde el cual reflexionamos, en el presente trabajo, diremos entonces que es el de una filosofía política de la educación, intentando dar respuesta a la siguiente interrogación: ¿quiénes son y quiénes deben ser, en definitiva, los destinatarios de la educación?. Y es al emprender el camino para responder a esta pregunta que aparece inexorablemente el problema de la justicia. La justicia puede ser entendida dentro de la esfera moral o a partir de la teoría política. "Llamaremos justicia a aquello con lo cual una filosofía designa la verdad posible de una política." (4)

Resulta necesario en primer término pensar en la vinculación o desvinculación entre Filosofía moral y Filosofía política y la "difusa" frontera que separa a ambas en algunas corrientes de pensamiento. Para algunos pensadores la ética y la política están unidas, resultan inseparables, ya sea porque se ocupan de la consecusión del Bien Común, o están subordinadas a un pensamiento universal que las abarca y compromete desde la singularidad de cada caso o cada individuo. Para otros pensadores son esferas bien diferenciadas y separadas entre sí, ética y política se ocupan entonces de cuestiones diferentes y diferenciables.

¿Desde qué espacio disciplinar ubicamos ciertos problemas como el de la igualdad y la justicia?. Encontramos entonces a quienes sostienen que la justicia es un problema ético, mientras que para otros es una cuestión política. Lo mismo ocurre con el problema de la libertad. Es en este punto donde aparece indefectiblemente la postura antropológica que sostiene a las teorías que se dedican al respecto. La cuestión acerca de la naturaleza humana, por una parte, y el estado de naturaleza, por otra. ¿Los seres humanos son libres e iguales por naturaleza? (Antropología); ¿los hombres viven en completa igualdad y libertad en el estado de naturaleza? (Política).

Otra cuestión a desarrollar es la del poder; ligada a la lucha de intereses, el conflicto y la resolución del mismo. Bien sabemos que en diferentes escuelas filosóficas el poder es considerado desde la perspectiva de la economía política o desde el estudio crítico de las organizaciones sociales. Aquí haremos referencia a la postura epistemológica que sustenta el estudio de los grupos humanos, ya sea de neto corte positivista o crítico de la autocomprensión positivista de la ciencia.

Ambas cuestiones, la relación o vinculación entre ética y política y, la cuestión del poder; hacen referencia al carácter social de los seres humanos. Como animal social, el hombre necesita de los otros, es conviviente, puede autocomprenderse en la medida que es considerado por otro que lo afirma o niega en su existencia, que lo incluye o lo excluye del grupo o la institución en la que debe desarrollarse y vivir. Aquí aparece la cuestión del conflicto, que puede leerse en términos de la distinción entre "nosotros y ellos".

Podemos tomar dos líneas que devienen de la etimología de la palabra política, "polis" que hace referencia a poder vivir conjuntamente y "pólemos" que refiere al antagonismo y al conflicto. En el sentido de la polis, deberíamos abordar el problema en términos de organización, de la forma en que como grupo podemos o debemos convivir. En el sentido del pólemos, podemos distinguir entre dos figuras que hacen a la cuestión del conflicto: el enemigo y el adversario.

El antagonismo es la rivalidad tenaz que se sostiene ante otro que se considera enemigo, en la esfera política puede plantearse la misma como la resolución de conflictos en términos de amigo-enemigo para evitar el choque, el enfrentamiento; el "borde" de la política, su fin (o fracaso) está en la guerra. En la esfera propiamente ética, podemos abordar la propuesta de una ética del cuidado, orientada a reflexionar acerca de la resolución pacífica de los conflictos, aprender a dirimir las contiendas en términos argumentativos o de tramitación jurídica.

El agonismo (agon: lucha, combate) es la relación con al adversario. El adversario es la figura que se contrapone a la de enemigo; con el adversario establecemos un combate en términos de estrategias discursivas sin utilizar la violencia. Para Chantal Mouffe en una sociedad democrática debe estar siempre presente el pluralismo y por lo tanto es inevitable la lucha por el dominio de unos por otros. "...la cuestión del pluralismo no puede separarse de la del poder y el antagonismo, inextirpables por naturaleza." (5). Su propuesta pasa por reemplazar la figura del enemigo por la del adversario.

En este sentido la obra de Hannah Arendt es entendida como un agonismo. El poder se despliega en el combate entre adversarios, que hacen a las contiendas propias de una sociedad plural. Para ella la condición indispensable de la política es la irreductible pluralidad que queda expresada en el hecho de que somos alguien y no algo. Para Arendt el mundo humano es este espacio entre cuya ley sería la pluralidad; el mundo es lo que está entre nosotros, lo que nos separa y nos une. Lo propio de la condición humana es la acción, actuar es inaugurar, hacer aparecer algo por primera vez en público, añadir algo propio al mundo. La libertad es posible entonces en la acción, ser libre y actuar es una y la misma cosa.

Para Arendt el sentido de la política es la libertad. Ella plantea la necesidad de abordar la pregunta por la política, y advierte que los prejuicios son inevitables al intentar responder a esta interrogación: ¿qué es la política?. "En nuestro tiempo, si se quiere hablar sobre política, debe empezarse por los prejuicios que todos nosotros, si no somos políticos de profesión, albergamos contra ella." (6). A lo que agrega: "El peligro del prejuicio reside precisamente en que siempre está bien anclado en el pasado y por eso se avanza al juicio y lo impide, imposibilitando con ello tener una verdadera experiencia del presente." (7).

Aquí está incluida la noción de "comprensión" que la filósofa desarrolla en otra de sus obras: De la historia a la acción. Comprender no significa perdonar, la comprensión está orientada a la necesidad del juicio acerca de lo acontecido en el pasado, para afrontar un presente que no debe repetir las políticas propias de los totalitarismos que han teñido de horror y espanto a la raza humana.

Walter Benjamin coincide con Arendt, no sólo en su condición de judío-alemán que sufre las persecuciones del nazismo; también en la necesidad de plantear la búsqueda en el pasado de lo que no podemos ver (o citar) en el presente. Para ambos el poder termina donde comienza la violencia; y tramitar el poder en términos políticos significa evitar la violencia. Para Benjamin la humanidad busca redimirse de un pasado de dominaciones, en su obra La dialéctica en suspenso afirma: "... sólo a la humanidad redimida le concierne enteramente su pasado. Quiere decir esto: sólo a la humanidad redimida se le ha vuelto citable su pasado en cada uno de sus momentos. " (Pág. 48).

Para alguien que ha sufrido en carne propia la violencia de la persecución en nombre de una "raza superior" es fundamental defender el pluralismo o la necesidad de convivencia de los opuestos. No podemos evitar en el presente histórico la repetición de la barbarie (entendida como agresión atroz) sin la decisión de mirar en el pasado la huella del horror.

"Articular históricamente el pasado no significa conocerlo 'como verdaderamente ha sido'. Significa apoderarse de un recuerdo tal como éste relampaguea en un instante de peligro. (...) Sólo tiene el don de encender en el pasado la chispa de la esperanza aquel historiador que esté traspasado por la idea de que tampoco los muertos estarán a salvo del enemigo cuando éste venza. Y este enemigo no ha cesado de vencer." (8).

La obra de Benjamin anida la crítica a la noción de progreso que trazó el pensamiento de Jean-Jacques Rousseau y que luego fue expresada en la filosofía de la sospecha. El progreso moral de los pueblos no es directamente proporcional con el progreso científico técnico. Para algunos el signo del progreso moral es el respeto por la libertad de conciencia, para otros el logro de la justicia como condición de igual acceso a los derechos. El problema de la justicia es en el caso de John Rawls entendido como parte de la Filosofía moral, mientras que para Badiou forma parte de la Filosofía política.

Podemos señalar estas tres cuestiones que se confrontan en el seno de toda filosofía moral o política: el problema de la libertad, el de la igualdad y el de la justicia. Cuestiones que mueven y estimulan todos los debates acerca de la dignidad humana y su condición existencial.

En cuanto al problema del poder, si hay un filósofo que le ha dedicado toda su obra, ese es Michel Foucault, ya sea en su búsqueda arqueológica de las formaciones discursivas como en la genealogía de las prácticas sociales, el poder se construye en la materialidad del discurso y en el juego estratégico de fijación-exclusión en las instituciones.

Poder, exclusión y ortopedia social.

En el primer tomo de la Historia de la sexualidad (La voluntad de saber) Foucault afirma: "El poder está en todas partes; no es que lo englobe todo, sino que viene de todas partes. Y 'el poder', en lo que tiene de permanente, de repetitivo, de inerte, de autorreproductor, no es más que el efecto de conjunto que se dibuja a partir de todas esas movilidades, el encadenamiento que se apoya en cada una de ellas y trata de fijarlas. Hay que ser nominalista, sin duda: el poder no es una institución, y no es una estructura, no es cierta potencia de la que algunos estarían dotados: es el nombre que se presta a una situación estratégica compleja en una sociedad dada". (Pág. 113).

Foucault se dedica a investigar la formación de lo que él denomina sociedad disciplinaria en la que predominan los mecanismos de control. Lo que caracteriza a este tipo de organización social es la vigilancia que precede a todo conocimiento, a diferencia de sociedades anteriores al siglo XIX, en las que la indagación promueve a los saberes. "El control de los individuos, esa suerte de control penal punitivo con relación al nivel de sus virtualidades no puede ser efectuado por la justicia sino por una serie de poderes laterales, al margen de la justicia, tales como la policía y toda una red de instituciones de vigilancia y corrección: la policía para la vigilancia, las instituciones psicológicas, psiquiátricas, criminológicas, médicas y pedagógicas para la corrección." (9).

Dice Foucault que este paso de la indagación a la vigilancia significa el surgimiento de lo que él denomina "la edad de la ortopedia social", caracterizada por el panoptismo (haciendo alusión al Panóptico de Jeremías Bentham). El panoptismo es el tipo de poder propio de una sociedad de vigilancia que se expresa en las políticas de encierro y en las instituciones de secuestro.

Para terminar, Foucault plantea que los tres aspectos propios del panoptismo son: la vigilancia, el control y la corrección que "(...) constituyen una dimensión fundamental y característica de las relaciones de poder que existen en nuestra sociedad." (10). Por otra parte destaca dos funciones primordiales de las instituciones de secuestro: la explotación completa del tiempo y el control sobre el cuerpo de los individuos.

En las políticas de encierro los sujetos están "fijados" a las instituciones (escuela, hospital, fábrica, oficina) y si éstos son excluidos por anormales o criminales quedarán fijados a otro tipo de institución (prisión, manicomio).

En el discurso se despliegan las luchas, los combates por apropiarse de un espacio, una geografía política a favor de una episteme dominante. Desde el discurso se designa un destino para los sujetos, esa historia de la verdad se construye históricamente. El loco era considerado alguien poseído por el demonio en la Edad Media, pero a partir del surgimiento de la Psiquiatría y su discurso científico, el loco es considerado un enfermo mental. En este sentido Foucault habla de la "materialidad del discurso".

La materialidad del discurso hace posible que, desde la palabra, el concepto, el nombre, el rótulo; el sujeto padezca la exclusión. Ser normal, ser correcto, ser maduro, ser desde un coeficiente mental, ser desde una actitud que se considera la indicada para estar dentro del sistema. De lo contrario se expulsa al sujeto por anormal, incorrecto, inmaduro, discapacitado, actitudinalmente inadaptado.

George Steiner dice al respecto: "Las palabras 'nos duelen' con una cercanía, con una congruencia intrínseca a las convenciones atenuadas y frecuentemente superfluas del habla pública ponderada, y 'propia'." (11).

Basta una palabra, un número para dejar afuera al sujeto de la posibilidad de un derecho, en este caso, el derecho a la educación.

La maquinaria de la escuela y su naturalización.

El pedagogo italiano Francesco Tonucci en uno de los comics de su libro Con ojos de niño muestra bajo el título "La maquinaria de la escuela" a la escuela como una fábrica, por un lado ingresan los chicos todos diferentes, un grupo cae por un tubo que dice en un letrero al costado "deshechos" y los que han logrado pasar por las distintas "habitaciones" del edificio salen todos igualmente uniformados, por otra salida.

Una cuestión es la de atender la diversidad y la semejanza en la institución escolar, esto quiere significar que a pesar de las diferencias podamos considerar al otro como un semejante, como sujeto de derecho. Otra cuestión es la de poder realizar una arqueología de la institución escolar, que al decir de Foucault no es otra cosa más que estudiar los mecanismos de poder que se han encarnado en los cuerpos, en los gestos, en los comportamientos.

Se institucionaliza un conjunto de saberes a partir de un poder, ese poder se despliega en un dispositivo que reúne procedimientos, estrategias y operaciones que hacen posible la creación de nuevos sujetos (alumno, docente, preceptor, director, ordenanza) y les crea un destino a cada uno de ellos (estudiante, trabajador, profesional, graduado, jubilado, licenciado).

Foucault entiende por dispositivo: "En primer lugar, un conjunto resueltamente heterogéneo, que implica discursos, instituciones, disposiciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos; proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas... El dispositivo mismo es la red que puede establecerse entre estos elementos.
En segundo término, lo que quisiera señalar en el dispositivo es justamente la naturaleza del vínculo que puede existir entre esos elementos heterogéneos... entre dichos elementos - discursivos y no discursivos - existe algo así como un juego, cambios de posición, modificaciones de funciones, que pueden, también ellos ser muy diferentes.


En tercer lugar, por dispositivo entiendo una especie - digamos - de formación que, en un momento histórico dado, ha tenido como función principal la de responder a una urgencia. El dispositivo tiene pues una función estratégica dominante." (12)

Este dispositivo que se despliega entre el saber y el poder, nos lleva a definir la verdad como una construcción histórica y social que, desde la imposición del discurso verdadero, en una época determinada, hace que los sistemas de objetos y los mismos sujetos ingresen o se marginen del esquema dominante de lo permitido y lo prohibido en un momento dado.

La institución escolar, como creación de una determinada cultura, que se origina desde la urgencia por transmitir un conjunto de saberes que se consideran verdaderos, tiene fecha de aparición y en su historia, desde su misma creación, podemos identificar los cambios procedimentales que se producen dentro del dispositivo escolar, desde el que se construyen los mecanismos de exclusión que delimitan la frontera entre lo legítimo y lo ilegítimo; que no es directamente proporcional con lo justo y lo injusto.

La escuela no existió siempre, la tendencia a eternizarla en el tiempo, a naturalizarla, a llevarla al plano de lo que siempre ha sido y no debe ser rastreado desde su procedencia, cubre con "el velo de la ignorancia" a un sistema que tiene un momento originario, de aparición, con motivos y formas. Esa búsqueda de formas de construcción a la luz de los acontecimientos actuales nos ayudaría a desmontar esa maquinaria que sólo es producto de una construcción y no una cuestión propia del "estado de naturaleza".

La historia para Foucault no es estructura sino devenir, por eso la arqueología se transforma en su segunda etapa en genealogía.

"Paul Ree se equivoca, como los ingleses, al describir las génesis lineales, al ordenar, por ejemplo, con la única preocupación de la utilidad, toda la historia de la moral: como si las palabras hubiesen guardado su sentido, los deseos su dirección, las ideas su lógica; como si este mundo de cosas dichas y queridas no hubiese conocido invasiones, luchas, rapiñas, disfraces, trampas. De aquí se deriva para la genealogía una tarea indispensable: percibir la singularidad de los sucesos; encontrarlos allí donde menos se espera y en aquello que pasa desapercibido por no tener nada de historia - los sentimientos, el amor, la conciencia, los instantes -". (13).

Este método genealógico en principio evita las cristalizaciones, como por ejemplo, hablar de "la" escuela, "el" alumno, "la" enseñanza, "los" contenidos, "la" evaluación; como si siempre hubiesen sido idénticos, sin modificaciones, sin rupturas, sin discontinuidades. Naturalizando aquello que es resultado de una expresión cultural, con fecha de aparición y formas de construcción en el tiempo.

Creer que algo es dado por naturaleza es caer en la imposibilidad de intervención sobre ese algo; es enajenarse de eso, estar ajeno, lejano de la posibilidad de operar en esa institución, sobre ese modo particular (no universal) de organización y ordenamiento.


Desnaturalizar la institución educativa es el primer paso, tal vez, para poder identificar formas de construcción y "almacenaje de datos" a través del tiempo, para poder transformar un sistema injusto de clasificación de los objetos y un procedimiento que favorece cada vez más y mejor, en nombre de cierta eficacia, los mecanismos de exclusión.

"(...) si la Escuela existió siempre y en todas partes, no sólo está justificado que siga existiendo, sino que su universalidad y eternidad la hacen tan natural como la vida misma, convirtiendo, de rechazo, su puesta en cuestión en algo impensable y antinatural. Esto explica que las críticas más o menos radicales a la institución escolar sean inmediatamente identificadas con concepciones quiméricas que abocan al caos y al irracionalismo." (14)

No se trata, pues, de emprender una tarea de destrucción de la institución escolar, ni tampoco de deconstruírla, sino más bien de acceder a un recorrido histórico que nos remonta a identificar cambios de objetivos y propósitos para resignificar en términos políticos su programa de enseñanza y de aprendizaje.

La educación como una escena política.

Queremos destacar la noción de justicia, no como imparcialidad, sino como la posibilidad de inclusión del otro. Haciendo referencia a lo que en la obra de Foucault está expresado como "mecanismos de exclusión" que operan institucionalmente desde la partición "normal -anormal", "locura - razón". Deberíamos proponer en contraposición a una política de encierro y fijación de los sujetos al interior de las instituciones; una política de acceso a los derechos que complete la tríada: acceso, permanencia y no - afectación.

Tomamos en este punto un texto de Jürgen Habermas: "Una nación de ciudadanos se compone de personas que a consecuencia de sus procesos de socialización encarnan al mismo tiempo las formas de vida en las que se ha formado su identidad - incluso cuando de adultos se han separado de sus tradiciones de procedencia -. Por lo que hace a su carácter las personas son, por así decirlo, nudos de una red adscriptiva de culturas y tradiciones." (15).

Habermas pregunta si la inclusión es incorporación o integración. Aquí considera el problema del multiculturalismo. Cada minoría étnica, por ejemplo, tiene derecho a conservar sus costumbres y sus creencias, pero si incluir fuese solamente eso caeríamos en una fragmentación sin salida, en una co-existencia disgregada de varios grupos o subgrupos en un mismo territorio nacional. Las diferencias que, en el caso concreto de nuestro país, hoy por hoy, tienen más que ver con las cuestiones económico - sociales (salvo en las comunidades aborígenes) han desarticulado un programa de supuesta igualdad al acceso de los derechos.

El destinatario de la educación es aquel en quien reconocemos su humanidad, para una tradición humeana - que deviene en emotivismo - ese reconocimiento sólo es posible a partir del sentimiento, una justicia como lealtad ampliada en términos de Rorty; para otros es la razón crítica y autónoma de tradición kantiana, que puede pensar más allá de la propia afectividad y reconocer en la multiplicidad de sus voces la unicidad de la razón humana. Una ética del discurso expresada en la teoría de la acción comunicativa de Habermas, la verdad como construcción colectiva y la justicia como inclusión.

En una de sus obras, Arendt: Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión política, cita un aforismo de René Char, poeta y escritor francés que reza lo siguiente: "Nuestra herencia no proviene de ningún testamento". Nos interesa destacar, tomando el mensaje de este aforismo, la cuestión del legado cultural de los pueblos, lo que dejamos a las generaciones siguientes desde un "donar", un dar sin testamento, sin posibilidad de intercambio. Marcel Mauss hace referencia a esto en su obra Ensayo sobre el don, en el que destaca la importancia de una actitud de donación de un "patrimonio cultural" como registro simbólico de la continuidad de la especie humana.

La tarea de la política, que despliega un poder, en medio de una red de poderes que se entrelazan en las relaciones humanas, en la sociedad, en la comunidad, en las instituciones, debería trazar un camino desde esta capacidad de donar un legado y ocuparse de los que no recibieron la herencia. La política debe destinar su proyecto - desde la urgencia de este presente - a los desheredados, a aquellos que hoy moran en la intemperie que ha sido gestada en un tiempo de injusticia.

(4) Badiou, A. Reflexiones sobre nuestro tiempo. Buenos Aires. Del Cifrado. 1999. Pág. 79.
(5) Mouffe, Ch. El retorno de lo político. Barcelona. Paidós. 1999. Pág. 20.
(6) Arendt, H. ¿Qué es la política?. Barcelona. Paidós. 1995. Pág. 52.
(7) Arendt, H. Obra citada. Pág. 62.
(8) Benjamin, W. La dialéctica en suspenso. Chile. Arcis Lom. 1995. Pág. 51.
(9) Foucault, M. La verdad y las formas jurídicas. Cuarta conferencia. Barcelona. Gedisa. 1980. Pág. 98.
(10) Foucault, M. Obra citada. Quinta conferencia. Pág. 117.
(11) Steiner, G. Después de Babel. Aspectos del lenguaje y la traducción. México. Fondo de Cultura Económica. 1992. Pág.
(12) Foucault, M. El discurso del poder. México. Folios. 1983. Pág. 184.
(13) Foucault, M. Microfísica del poder. Madrid. La Piqueta. Pág. 7.
(14) Varela, J. y Alvarez Uría, F. Arqueología de la escuela. Madrid. La Piqueta. 1991. Pág. 13.
(15) Habermas, J. La inclusión del otro. Estudios de teoría política. Barcelona. Paidós. 1999. Página 124.