"Las coordenadas exclusión - inclusión en libertad ".
Por: Angelina Uzín Olleros

CONSIDERACIONES EN TORNO AL PROBLEMA DE LA JUSTICIA

“Nos hemos propuesto en este trabajo una empresa muy ambiciosa, ya que cada uno de estos filósofos puede ser tomado desde su obra y en su producción en sí misma, para elaborar un trabajo de investigación. Reunir sus tesis principales, a pesar de sus diferencias, encontrando categorías relevantes de análisis filosófico-político para elaborar una concepción de justicia, puede significar el punto de partida de una investigación más profunda, motivo de una futura tesis doctoral.”

Con Estas palabras, Angelina Uzín Olleros finaliza la parte sustancial de su trabajo de tesis para Maestría.-

En mi criterio, este portentoso trabajo de redignificación del saber como búsqueda y propósito fundante de la condición humana, tiene como pretexto el tomar investigación sobre las posibilidades de la justicia y la educación, PARA ASI REALIZAR un recorrido de una audacia creativa e innovadora que incursiona sobre las problemáticas que nos convocan en este curso PSICOANÁLISIS, SABER, SEXUALIDAD, PODER, pero deviniendo en una multiplicidad de presentaciones y análisis que trascienden largamente estas problemáticas, recorriendo y encontrando articulaciones entre cuestiones que en principio nos resultan casi impensables.-

Partiendo de una propuesta no menos audaz, innovadora y creativa:

 

Recuperación del proyecto ilustrado, razón práctica y emancipación,

Se permite incursionar en la búsqueda de temáticas muy ricas y de la mayor importancia para los tiempos que corren,precisándolas con una difícil capacidad de discernimiento, articulando entre si autores y temáticas hasta ahora encontradas, y permitiéndose el “insolente” programa de elaborar un proyecto tensionando articuladamente hacia el porvenir: utopía, posibilidad, rigor, razón, praxis, libertad, igualdad.-

En reconocimiento y gratitud, por la participación con sectores de estas temáticas, en las más variadas clases de este curso, quiero rendir un tributo a su valía y esfuerzo, exponiendo como clase que cierre este curso, el desarrollo articulado de su Tesis, que nos dará un valioso conocimiento de cuestiones en las cuales los psicoanalistas no abrevamos habitualmente, aunque “tocamos esos temas con melodías fuertes”....

Así mismo, creo que sirve de valioso cierre a todo este esfuerzo de trabajo conceptual realizado en este primer nivel del curso, y tambien de plataforma para los dos niveles próximos que sucederan a este primero.-

 

Con toda mi admiración, afecto y reconocimiento, asi como con la gratitud plena, presento este trabajo de tesis, de Angelina Uzín Olleros.-

PEDRO BUGANI

 

Universidad Nacional de Entre Ríos.

 

Facultad de Ciencias de la Educación.

 

Maestría en Educación.

 

Cohorte 2001-2002.

 

Tesis:

 

" Consideraciones en torno al problema de la justicia desde una

 

Filosofía política de la educación ".

 

Profesora Angelina Uzín Olleros.

 

Febrero de 2003.

 

DEDICATORIA.

 

 

A la memoria de mi padre Fermín Uzín Olleros que me dejó la más valiosa de las herencias.

 

 

AGRADECIMIENTOS.

 

 

A Carlos Cullen Soriano por aceptar la dirección de esta Tesis y respetar mis ideas.

 

A Gustavo Lambruschini por enseñarme el proyecto ilustrado de la razón.

 

A Nicolás Casullo por mostrarme el rostro romántico de la razón.

 

A Ignacio Gárate Martínez por sus aportes y sus valiosas sugerencias.

 

A Patrice Vermeren por su generosidad, su don de gente y sus opiniones.

 

A Pedro Bugani por creer en mi capacidad y darme su aliento.

 

A Vicky Espinosa por invitarme a venir hasta aquí.

 

 

A. E. U. O.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Y qué es la Justicia:

 

"Los personajes se escapan de los libros y van a buscar al autor.

El clown se escapa de la pista y va a buscar al empresario; el hombre se escapa de la vida y va a encararse con los dioses. Porque hay un momento en que es preciso determinar bien nuestra posición en el mundo, como el marinero en el mar, y conocer adónde vamos. Tal vez nos hemos perdido. Sabemos que los dioses se duermen. Que a veces es necesario despertarlos... y blasfemar si no responden.

Porque esto no puede ser eterno. Y hay que preguntar una vez... El clown , el hombre, tiene que preguntar una vez: Esta pantomima sangrienta y desgarrada, este truco monstruoso y despiadado que está aquí ahora en la picota del escarnio... ¿Para qué? ¿Qué significa? ¿Adónde vamos? ¿Adónde nos lleva todo esto? ¿A la justicia? Pero ¿qué es la justicia? ¿Existe la justicia? Si no existe ¿Para qué está aquí Don Quijote? Y si existe ¿La justicia es esto? ¿Un truco de pista? ¿Un número de circo? ¿Un pim-pam-pum de feria? ¿Un vocablo gracioso para distraer a los hombres y a los dioses? Respondedme. Que me conteste alguien... ¿Qué es la justicia?. Silencio... Silencio.

(...) Yo no sé si es ésta la hora de que hablen los dioses... pero el momento actual de la Historia es tan dramático, el sarcasmo tan grande, la broma tan sangrienta... y el hombre tan vil... que el Poeta prometeico... el payaso de las bofetadas... se yergue ... rompe sus andrajos grotescos de farándula, se escapa de la pista, se mete por la puerta falsa de la gran asamblea donde los raposos y los mercaderes del Mundo dirigen los destinos del Hombre ... y pide la palabra ". (Páginas 45, 46 y 47).

 

León Felipe.

Nueva Antología Rota. España. Editorial Visor. 1993.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

"Consideraciones en torno al problema de la justicia desde una filosofía política de la educación".

 

P R Ó L O G O:

 

Los seres humanos necesitamos saber de qué material están hechos el mundo y las cosas, porqué podemos pensar lo uno cuando todo lo percibido se expresa en la multiplicidad, cuál es el motivo de la permanencia en el cambio, cómo fue el origen de la vida y quién ha sido el responsable.

 

Desde los comienzos de la vida misma han sido los mitos los que proporcionaron respuestas a estos interrogantes primeros; hasta que el logos impuso otro rostro de la razón; razón que puede buscar las respuestas en las cosas mismas o, por el contrario, buscarla en el entendimiento humano.

 

"En primer lugar, 'mito' no designa otra cosa que una especie de acta notarial. El mito es lo dicho, la leyenda, pero de modo que lo dicho en esa leyenda no admite ninguna otra posibilidad de ser experimentado que justo la del recibir lo dicho. La palabra griega, que los latinos tradujeron por 'fábula', entra entonces en una oposición conceptual con el logos que piensa la esencia de las cosas y de ese pensamiento obtiene un saber de las cosas constatable en todo momento". (1)

 

Pensar - desde el mito - que son los dioses los que nos marcan el destino es creer que no existe salida posible, por eso la tragedia es la expresión literaria de la mitología. Pero si el destino es forjado por el hombre, y es el hombre libre quien decide emanciparse de la esclavitud del destino marcado por la divinidad, es preciso salir del paraíso terrenal y distinguir entre el bien y el mal.

 

Cuando la filosofía se divorcia del mito nace la ética, porque cada uno de nosotros como individuos debemos optar entre una acción buena y otra reprochable moralmente; pero como somos animales sociales, surge también la política, porque la elección debe ser colectiva, más allá del mero instinto de autoconservación, más allá de la prolongación de la especie humana.

 

"Cuando se dijo que la tensión entre filosofía y realidad es fundamental, no comparable a las dificultades ocasionales que debe afrontar la ciencia en la vida de la sociedad, ello se refería a la tendencia, inherente a la filosofía, a no dejar que el pensamiento se interrumpa en ninguna parte y a someter a un control especial todos aquellos factores de la vida que, por lo común, son tenidos por fuerzas fijas, incontrastables, o por leyes eternas. Precisamente con esto tuvo que ver el proceso contra Sócrates. A la exigencia de someterse a las costumbres sancionadas por los dioses y de adaptarse incondicionalmente a un modo de vida heredado por tradición, opuso él que el hombre debe analizar sus acciones y configurar él mismo su destino. Su Dios habitaba en él, o sea en su razón y en su voluntad. Hoy la filosofía ya no discute acerca de dioses, pero la situación del mundo no es menos crítica". (2)

 

Es largo el camino que ha recorrido la filosofía en su búsqueda por la verdad y en su incesante abrir de interrogaciones, la diversidad de respuestas expresadas en sus posturas y en sus escuelas no la inhabilita ni la transforma en un pensamiento débil o relativista; por otra parte, su pretensión de universalidad de ningún modo la convierte en un conocimiento totalitario. Ha sido acusada por su búsqueda de fundamentos como una práctica fundamentalista, porque hay que encontrar un responsable para explicar el horror de Auschwitz, sin embargo podrá salir airosa de aquellas acusaciones; ya que todas las ciencias sociales, inclusive el psicoanálisis, recurren a ella una y otra vez.

 

(...) nuestros filósofos, echándose el siglo sobre las espaldas, y finalmente todos los siglos desde Platón, han decidido declararse culpables . Ni los científicos, tantas veces sentados en el banquillo, ni los militares, ni tan siquiera los políticos han considerado que las masacres de este siglo afectaran seriamente a su gremio. Los sociólogos, los historiadores, los psicólogos, todos medran en la inocencia. Tan sólo los filósofos han interiorizado que el pensamiento, tropezaba con los crímenes históricos y políticos de este siglo, y de todos los siglos de los que éste procede, a la vez como obstáculo a toda continuación y como tribunal de una felonía intelectual colectiva e histórica". (3)

 

No es la filosofía la que engendra violencia, es el hombre que olvida su condición de ser un ente precario, transitorio, y se piensa a sí mismo como un dios, actuando despóticamente. La razón no produce monstruos, es el hombre quien deja de mirar a su semejante y se eleva en falsos estandartes desde su voluntad de poder.

 

Filosofía es amor a la sabiduría y el amor es deseo por aquello que no se posee. Filósofo es aquel que no es ni ignorante ni sabio, es aquel que consciente de su propia ignorancia busca aquello que le falta, busca un saber. En lo inagotable de ese saber, porque somos mortales y no dioses, se encuentra el desafío. Que ese saber sea inagotable significa que somos históricos, que el devenir transforma lo mismo en lo otro, que las palabras mudan de significado, los rostros cambian, los escenarios, las prácticas. Pero hay algo que permanece en ese cambio porque seguimos buscando el amor, la dignidad, la libertad, la justicia...

 

El hombre debe ser el artífice de su propio destino, debe emanciparse de su propia esclavitud, debe tener el valor de mirar en el pasado la huella del horror. Y es la razón enamorada de la libertad quien le marcará el camino, razón que también es inconsciente e inconsistente, pero es la única que hace posible que nosotros podamos ser alguien y no algo, que podamos ser sujetos y no objetos, que podamos salir de la caverna y ver en el otro a un ser humano y no a una cosa.

 

La dignidad, la libertad y la justicia son conquistas sociales, son expresiones de un sueño colectivo, y son posibles a partir del amor al otro. El otro no es "ni ángel ni bestia", es humano y en su potencial humanidad radica la igualdad, en el coraje que debemos alimentar para atrevernos a la plena humanidad. No se nace justo, ni libre, ni digno, el hombre se hace, se construye a través de la acción que libremente elige en el tránsito por el camino de la dignidad y la justicia.

 

El paso de la naturaleza a la cultura está mediado por una ley, esa ley es una prohibición. ¿Qué es lo que debemos prohibir para evitar la barbarie, la guerra civil, el calabozo, la tortura, la exclusión?. Esa ley es la que hace posible la justicia, cuando esa ley se cumple. Y la justicia no debe tomarse por mano propia, debe gestarse en el seno de una comunidad de iguales en condiciones de acceso a los derechos, y en eso no debemos claudicar.

 

Si la ley es divina, nadie podrá remedarla; si la ley es humana todos podremos "reescribirla".

 

Así como viajan las semillas en el viento, viajan imperceptibles nuestras almas a través de la palabra. ¿Quién eres?. ¿Quiénes somos?. Átomos, semillas que viajan por el éter, sin saber realmente cómo termina nuestra narración. Y en esta narración: la tuya y la nuestra, debe estar siempre presente la palabra JUSTICIA. Porque en la justicia se encuentra la verdadera redención.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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(1) Gadamer, Hans-Georg. Mito y razón . Barcelona. Paidós.1997. Pág. 17.

(2) Horkheimer, Max. Teoría crítica . Buenos Aires. Amorrortu. 1990. Pág. 276.

(3) Badiou, Alain. Manifiesto por la filosofía. Buenos Aires. Nueva Visión. 1990. Pág. 8.

 

 

 

CAPÍTULO 1:

Situación de crisis moral de la denominada cultura postmoderna, y recuperación del proyecto ilustrado, razón práctica y emancipación.

 

En el ámbito educativo actual las repercusiones y desafíos que afronta todo proyecto pedagógico tienen estrecha relación con la situación de crisis moral de la denominada cultura postmoderna. La resignación, desmoralización y desencanto que caracteriza al conjunto de la sociedad junto al descreimiento en las cuestiones de la razón práctica han llevado a la afirmación de la imposibilidad de la educación como programa emancipatorio.

 

El relativismo axiológico; la incomprensión de los sucesos sociales; la crisis de las identidades políticas; el alejamiento de los objetivos fundacionales de la escuela; la fragmentación, dispersión y confusión del relato científico; el abandono de la pretensión de búsqueda de la verdad; el individualismo extremo; resultan entre otras las claves para analizar las dificultades a la hora de enseñar cuestiones relativas al ejercicio de la ciudadanía y la necesidad de participación en el ámbito social con el objetivo de transformar la realidad agobiante y de aparente “sin salida”.

 

Los educadores deberíamos, entonces, elaborar estrategias de rescate y resignificación del proyecto moderno que sostenía la autonomía de la razón, el pensamiento utópico y la crítica a la ideología. Entendemos por estos tres tópicos: que la razón puede pensar sin la experiencia o más allá de la experiencia; la utopía como mundo posible nos convoca a la construcción de un orden social postliberal o postconservador; el pensamiento crítico como permanente ejercicio para la confrontación y el debate.

 

La educación, como proyecto emancipador, debería levantar un tribunal ante la subordinación de lo político a la lógica del mercado, al marketing de la ética, a la retirada de la lucha por los derechos inalienables. En esta concepción de refundación del acto educativo debemos educar para la sospecha, el debate, la reconstrucción de lo público y las garantías constitucionales.

 

La relación entre conocimiento y acción, la coherencia entre lo que se espera del mundo de la vida y lo que puede lograrse, es fundamental para crear un ámbito donde políticamente se hace ejercicio de las virtudes públicas desde lo micro con proyección al conjunto social. El consenso no sería otra cosa que recuperar los conceptos universales acerca de lo que corresponde hacer desde un "deber ser", dentro de la perspectiva kantiana.

 

Por lo expuesto, ubicamos al campo educativo como parte de la filosofía práctica y entendemos a la educación como un proceso de socialización orientado al ejercicio pleno de la ciudadanía; al cuidado de sí mismo y del otro; a la organización de una comunidad ordenada de personas y a la plena vigencia de los derechos humanos, esto nos lleva a centrar las cuestiones educativas en la “razón práctica” como esfera ético-política, - en franca contraposición - a la enseñanza basada en la “razón instrumental” que tiene como máxima aspiración la eficacia de los sujetos y la utilidad de los conocimientos.

 

El docente y las instituciones educativas deberían orientar sus esfuerzos en llevar a la práctica las aspiraciones de una sociedad democrática que puede desplegarse en el seno de un Estado de bienestar. Si bien es cierto que las “culturas institucionales” son el constructo de diversos agentes (alumnos, padres, directivos), el docente es quien tiene en sus manos la mayor posibilidad de gestar desde la “acción comunicativa” una praxis transformadora en términos de recuperación de principios éticos en las relaciones intersubjetivas y, de formas de participación que posibiliten la circulación del poder y del saber en los gobiernos institucionales.

 

Como el tema que nos convoca es el Proyecto ilustrado, entendiendo a éste como el “corazón de la modernidad”, vamos a desarrollar brevemente la influencia de los postulados de la Ilustración en lo que atañe a la formación docente.

 

Dentro de lo que puede denominarse “tradición ilustrada”, la formación docente es asumida en la línea de la Filosofía crítica; ésta consiste hoy fundamentalmente en una relectura de Kant a la luz de Nietzsche, por una parte (crítica de la crítica) y por otra a la propuesta del Neomarxismo de la Escuela de Frankfurt (crítica de la ideología). Esto da como resultado un fenómeno pluriforme pero con dos formas básicas de la Teoría de la educación.

 

La Pedagogía crítica o radical de orientación socio-política, cuyos representantes más conocidos son Henry Giroux y Peter McLaren; para la cual el docente es conceptuado como un intelectual público cuya principal tarea es llevar a sus alumnos a situarse activamente en el contexto socio-político, como agentes de una praxis transformadora del discurso de reproducción y de las estructuras de poder que se pretende desde el curriculum vigente. El educador se presenta como un operador crítico de la transformación social.

 

Otra línea es la de la denominada Teoría crítica de la educación con elementos más filosóficos, inspirada principalmente en los trabajos de Jürgen Habermas. Podemos destacar los trabajos realizados por Wilfred Carr y Stephen Kemmis.

 

Estos autores ponen el acento en una instancia teórico-crítica que tiene como finalidad promover la reflexión a partir de la toma de conciencia de los elementos ideológicos que se encuentran implícitos en la práctica docente y en la estructuración escolar de los conocimientos.

 

Ambas líneas parten del tratamiento kantiano de la razón como autocuestionadora de su naturaleza y función. Basan su enfoque teórico en una epistemología contextual: no hay verdades absolutas, sino relativas al contexto cultural. En conformidad con la tradición kantiana la razón es ante todo práctica y a ésta se le adscriben funciones propias de la voluntad. Comprenden la teoría como práctica reflexiva insistiendo en la unidad teoría-praxis. Como consecuencia de esto último el conocimiento docente se considera como un producto social que resulta de la interacción del corpus de saberes escolarmente transmitidos acompañados por creencias propias de la historia personal de cada uno.

 

El movimiento dialéctico teoría-praxis en el que se inscriben las prácticas escolares supone que el conocimiento real surge de la praxis transformadora ya que, la teoría no es anterior a la praxis, ésta en su punto culminante coincide con el ejercicio de la crítica. Por último podemos destacar que la investigación-acción es otro punto convergente en las diversas líneas de la pedagogía crítica; la forma de investigar en la mayor parte de los casos consiste en situarse como actor en las situaciones docentes y promover en ellas la reflexión crítica sobre las condiciones de la praxis.

 

Filosofía política de la educación, destinatarios e inclusión.

 

Para precisar el campo desde el cual reflexionamos, en el presente trabajo, diremos entonces que es el de una filosofía política de la educación, intentando dar respuesta a la siguiente interrogación: ¿quiénes son y quiénes deben ser, en definitiva, los destinatarios de la educación?. Y es al emprender el camino para responder a esta pregunta que aparece inexorablemente el problema de la justicia. La justicia puede ser entendida dentro de la esfera moral o a partir de la teoría política. "Llamaremos justicia a aquello con lo cual una filosofía designa la verdad posible de una política." (4)

 

Resulta necesario en primer término pensar en la vinculación o desvinculación entre Filosofía moral y Filosofía política y la "difusa" frontera que separa a ambas en algunas corrientes de pensamiento. Para algunos pensadores la ética y la política están unidas, resultan inseparables, ya sea porque se ocupan de la consecusión del Bien Común, o están subordinadas a un pensamiento universal que las abarca y compromete desde la singularidad de cada caso o cada individuo. Para otros pensadores son esferas bien diferenciadas y separadas entre sí, ética y política se ocupan entonces de cuestiones diferentes y diferenciables.

 

¿Desde qué espacio disciplinar ubicamos ciertos problemas como el de la igualdad y la justicia?. Encontramos entonces a quienes sostienen que la justicia es un problema ético, mientras que para otros es una cuestión política. Lo mismo ocurre con el problema de la libertad. Es en este punto donde aparece indefectiblemente la postura antropológica que sostiene a las teorías que se dedican al respecto. La cuestión acerca de la naturaleza humana, por una parte, y el estado de naturaleza, por otra. ¿Los seres humanos son libres e iguales por naturaleza? (Antropología); ¿los hombres viven en completa igualdad y libertad en el estado de naturaleza? (Política).

 

Otra cuestión a desarrollar es la del poder; ligada a la lucha de intereses, el conflicto y la resolución del mismo. Bien sabemos que en diferentes escuelas filosóficas el poder es considerado desde la perspectiva de la economía política o desde el estudio crítico de las organizaciones sociales. Aquí haremos referencia a la postura epistemológica que sustenta el estudio de los grupos humanos, ya sea de neto corte positivista o crítico de la autocomprensión positivista de la ciencia.

 

Ambas cuestiones, la relación o vinculación entre ética y política y, la cuestión del poder; hacen referencia al carácter social de los seres humanos. Como animal social, el hombre necesita de los otros, es conviviente, puede autocomprenderse en la medida que es considerado por otro que lo afirma o niega en su existencia, que lo incluye o lo excluye del grupo o la institución en la que debe desarrollarse y vivir. Aquí aparece la cuestión del conflicto, que puede leerse en términos de la distinción entre "nosotros y ellos".

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(4) Badiou, A. Reflexiones sobre nuestro tiempo . Buenos Aires. Del Cifrado. 1999. Pág. 79.

 

Podemos tomar dos líneas que devienen de la etimología de la palabra política, "polis" que hace referencia a poder vivir conjuntamente y "pólemos" que refiere al antagonismo y al conflicto. En el sentido de la polis, deberíamos abordar el problema en términos de organización, de la forma en que como grupo podemos o debemos convivir. En el sentido del pólemos, podemos distinguir entre dos figuras que hacen a la cuestión del conflicto: el enemigo y el adversario.

 

El antagonismo es la rivalidad tenaz que se sostiene ante otro que se considera enemigo, en la esfera política puede plantearse la misma como la resolución de conflictos en términos de amigo-enemigo para evitar el choque, el enfrentamiento; el "borde" de la política, su fin (o fracaso) está en la guerra. En la esfera propiamente ética, podemos abordar la propuesta de una ética del cuidado, orientada a reflexionar acerca de la resolución pacífica de los conflictos, aprender a dirimir las contiendas en términos argumentativos o de tramitación jurídica.

 

El agonismo (agon: lucha, combate) es la relación con al adversario. El adversario es la figura que se contrapone a la de enemigo; con el adversario establecemos un combate en términos de estrategias discursivas sin utilizar la violencia. Para Chantal Mouffe en una sociedad democrática debe estar siempre presente el pluralismo y por lo tanto es inevitable la lucha por el dominio de unos por otros. "...la cuestión del pluralismo no puede separarse de la del poder y el antagonismo, inextirpables por naturaleza." (5). Su propuesta pasa por reemplazar la figura del enemigo por la del adversario.

 

En este sentido la obra de Hannah Arendt es entendida como un agonismo. El poder se despliega en el combate entre adversarios, que hacen a las contiendas propias de una sociedad plural. Para ella la condición indispensable de la política es la irreductible pluralidad que queda expresada en el hecho de que somos alguien y no algo. Para Arendt el mundo humano es este espacio entre cuya ley sería la pluralidad; el mundo es lo que está entre nosotros, lo que nos separa y nos une. Lo propio de la condición humana es la acción, actuar es inaugurar, hacer aparecer algo por primera vez en público, añadir algo propio al mundo. La libertad es posible entonces en la acción, ser libre y actuar es una y la misma cosa.

 

Para Arendt el sentido de la política es la libertad. Ella plantea la necesidad de abordar la pregunta por la política, y advierte que los prejuicios son inevitables al intentar responder a esta interrogación: ¿qué es la política?. "En nuestro tiempo, si se quiere hablar sobre política, debe empezarse por los prejuicios que todos nosotros, si no somos políticos de profesión, albergamos contra ella." (6). A lo que agrega: "El peligro del prejuicio reside precisamente en que siempre está bien anclado en el pasado y por eso se avanza al juicio y lo impide, imposibilitando con ello tener una verdadera experiencia del presente." (7).

 

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(5) Mouffe, Ch. El retorno de lo político . Barcelona. Paidós. 1999. Pág. 20.

(6) Arendt, H. ¿Qué es la política? . Barcelona. Paidós. 1995. Pág. 52.

(7) Arendt, H. Obra citada. Pág. 62.

 

Aquí está incluida la noción de "comprensión" que la filósofa desarrolla en otra de sus obras: De la historia a la acción . Comprender no significa perdonar, la comprensión está orientada a la necesidad del juicio acerca de lo acontecido en el pasado, para afrontar un presente que no debe repetir las políticas propias de los totalitarismos que han teñido de horror y espanto a la raza humana.

 

Walter Benjamin coincide con Arendt, no sólo en su condición de judío-alemán que sufre las persecuciones del nazismo; también en la necesidad de plantear la búsqueda en el pasado de lo que no podemos ver (o citar) en el presente. Para ambos el poder termina donde comienza la violencia; y tramitar el poder en términos políticos significa evitar la violencia. Para Benjamin la humanidad busca redimirse de un pasado de dominaciones, en su obra La dialéctica en suspenso afirma: "... sólo a la humanidad redimida le concierne enteramente su pasado. Quiere decir esto: sólo a la humanidad redimida se le ha vuelto citable su pasado en cada uno de sus momentos. " (Pág. 48).

 

Para alguien que ha sufrido en carne propia la violencia de la persecución en nombre de una "raza superior" es fundamental defender el pluralismo o la necesidad de convivencia de los opuestos. No podemos evitar en el presente histórico la repetición de la barbarie (entendida como agresión atroz) sin la decisión de mirar en el pasado la huella del horror.

 

"Articular históricamente el pasado no significa conocerlo 'como verdaderamente ha sido'. Significa apoderarse de un recuerdo tal como éste relampaguea en un instante de peligro. (...) Sólo tiene el don de encender en el pasado la chispa de la esperanza aquel historiador que esté traspasado por la idea de que tampoco los muertos estarán a salvo del enemigo cuando éste venza. Y este enemigo no ha cesado de vencer." (8).

 

La obra de Benjamin anida la crítica a la noción de progreso que trazó el pensamiento de Jean-Jacques Rousseau y que luego fue expresada en la filosofía de la sospecha. El progreso moral de los pueblos no es directamente proporcional con el progreso científico técnico. Para algunos el signo del progreso moral es el respeto por la libertad de conciencia, para otros el logro de la justicia como condición de igual acceso a los derechos. El problema de la justicia es en el caso de John Rawls entendido como parte de la Filosofía moral, mientras que para Badiou forma parte de la Filosofía política.

 

Podemos señalar estas tres cuestiones que se confrontan en el seno de toda filosofía moral o política: el problema de la libertad, el de la igualdad y el de la justicia. Cuestiones que mueven y estimulan todos los debates acerca de la dignidad humana y su condición existencial.

 

En cuanto al problema del poder, si hay un filósofo que le ha dedicado toda su obra, ese es Michel Foucault, ya sea en su búsqueda arqueológica de las formaciones discursivas como en la genealogía de las prácticas sociales, el poder se construye en la materialidad del discurso y en el juego estratégico de fijación-exclusión en las instituciones.

 

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(8) Benjamin, W. La dialéctica en suspenso. Chile . Arcis Lom. 1995. Pág. 51.

 

Poder, exclusión y ortopedia social.

 

En el primer tomo de la Historia de la sexualidad (La voluntad de saber) Foucault afirma: "El poder está en todas partes; no es que lo englobe todo, sino que viene de todas partes. Y 'el poder', en lo que tiene de permanente, de repetitivo, de inerte, de autorreproductor, no es más que el efecto de conjunto que se dibuja a partir de todas esas movilidades, el encadenamiento que se apoya en cada una de ellas y trata de fijarlas. Hay que ser nominalista, sin duda: el poder no es una institución, y no es una estructura, no es cierta potencia de la que algunos estarían dotados: es el nombre que se presta a una situación estratégica compleja en una sociedad dada". (Pág. 113).

 

Foucault se dedica a investigar la formación de lo que él denomina sociedad disciplinaria en la que predominan los mecanismos de control. Lo que caracteriza a este tipo de organización social es la vigilancia que precede a todo conocimiento, a diferencia de sociedades anteriores al siglo XIX, en las que la indagación promueve a los saberes. "El control de los individuos, esa suerte de control penal punitivo con relación al nivel de sus virtualidades no puede ser efectuado por la justicia sino por una serie de poderes laterales, al margen de la justicia, tales como la policía y toda una red de instituciones de vigilancia y corrección: la policía para la vigilancia, las instituciones psicológicas, psiquiátricas, criminológicas, médicas y pedagógicas para la corrección." (9).

 

Dice Foucault que este paso de la indagación a la vigilancia significa el surgimiento de lo que él denomina "la edad de la ortopedia social", caracterizada por el panoptismo (haciendo alusión al Panóptico de Jeremías Bentham). El panoptismo es el tipo de poder propio de una sociedad de vigilancia que se expresa en las políticas de encierro y en las instituciones de secuestro.

 

Para terminar, Foucault plantea que los tres aspectos propios del panoptismo son: la vigilancia, el control y la corrección que "(...) constituyen una dimensión fundamental y característica de las relaciones de poder que existen en nuestra sociedad." (10). Por otra parte destaca dos funciones primordiales de las instituciones de secuestro: la explotación completa del tiempo y el control sobre el cuerpo de los individuos.

 

En las políticas de encierro los sujetos están "fijados" a las instituciones (escuela, hospital, fábrica, oficina) y si éstos son excluidos por anormales o criminales quedarán fijados a otro tipo de institución (prisión, manicomio).

 

En el discurso se despliegan las luchas, los combates por apropiarse de un espacio, una geografía política a favor de una episteme dominante. Desde el discurso se designa un destino para los sujetos, esa historia de la verdad se construye históricamente. El loco era considerado alguien poseído por el demonio en la Edad Media, pero a partir del surgimiento de la Psiquiatría y su discurso científico, el loco es considerado un enfermo mental. En este sentido Foucault habla de la "materialidad del discurso".

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(9) Foucault, M. La verdad y las formas jurídicas. Cuarta conferencia. Barcelona. Gedisa. 1980. Pág. 98.

(10) Foucault, M. Obra citada. Quinta conferencia. Pág. 117.

La materialidad del discurso hace posible que, desde la palabra, el concepto, el nombre, el rótulo; el sujeto padezca la exclusión. Ser normal, ser correcto, ser maduro, ser desde un coeficiente mental, ser desde una actitud que se considera la indicada para estar dentro del sistema. De lo contrario se expulsa al sujeto por anormal, incorrecto, inmaduro, discapacitado, actitudinalmente inadaptado.

 

George Steiner dice al respecto: "Las palabras 'nos duelen' con una cercanía, con una congruencia intrínseca a las convenciones atenuadas y frecuentemente superfluas del habla pública ponderada, y 'propia'." (11).

 

Basta una palabra, un número para dejar afuera al sujeto de la posibilidad de un derecho, en este caso, el derecho a la educación.

 

La maquinaria de la escuela y su naturalización.

 

El pedagogo italiano Francesco Tonucci en uno de los comics de su libro Con ojos de niño muestra bajo el título "La maquinaria de la escuela" a la escuela como una fábrica, por un lado ingresan los chicos todos diferentes, un grupo cae por un tubo que dice en un letrero al costado "deshechos" y los que han logrado pasar por las distintas "habitaciones" del edificio salen todos igualmente uniformados, por otra salida.

 

Una cuestión es la de atender la diversidad y la semejanza en la institución escolar, esto quiere significar que a pesar de las diferencias podamos considerar al otro como un semejante, como sujeto de derecho. Otra cuestión es la de poder realizar una arqueología de la institución escolar, que al decir de Foucault no es otra cosa más que estudiar los mecanismos de poder que se han encarnado en los cuerpos, en los gestos, en los comportamientos.

 

Se institucionaliza un conjunto de saberes a partir de un poder, ese poder se despliega en un dispositivo que reúne procedimientos, estrategias y operaciones que hacen posible la creación de nuevos sujetos (alumno, docente, preceptor, director, ordenanza) y les crea un destino a cada uno de ellos (estudiante, trabajador, profesional, graduado, jubilado, licenciado).

 

Foucault entiende por dispositivo: "En primer lugar, un conjunto resueltamente heterogéneo, que implica discursos, instituciones, disposiciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos; proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas... El dispositivo mismo es la red que puede establecerse entre estos elementos.

En segundo término, lo que quisiera señalar en el dispositivo es justamente la naturaleza del vínculo que puede existir entre esos elementos heterogéneos... entre dichos elementos - discursivos y no discursivos - existe algo así como un juego, cambios de posición, modificaciones de funciones, que pueden, también ellos ser muy diferentes.

 

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(11) Steiner, G. Después de Babel. Aspectos del lenguaje y la traducción . México. Fondo de Cultura Económica. 1992. Pág.

En tercer lugar, por dispositivo entiendo una especie - digamos - de formación que, en un momento histórico dado, ha tenido como función principal la de responder a una urgencia. El dispositivo tiene pues una función estratégica dominante." (12)

 

Este dispositivo que se despliega entre el saber y el poder, nos lleva a definir la verdad como una construcción histórica y social que, desde la imposición del discurso verdadero, en una época determinada, hace que los sistemas de objetos y los mismos sujetos ingresen o se marginen del esquema dominante de lo permitido y lo prohibido en un momento dado.

 

La institución escolar, como creación de una determinada cultura, que se origina desde la urgencia por transmitir un conjunto de saberes que se consideran verdaderos, tiene fecha de aparición y en su historia, desde su misma creación, podemos identificar los cambios procedimentales que se producen dentro del dispositivo escolar, desde el que se construyen los mecanismos de exclusión que delimitan la frontera entre lo legítimo y lo ilegítimo; que no es directamente proporcional con lo justo y lo injusto.

 

La escuela no existió siempre, la tendencia a eternizarla en el tiempo, a naturalizarla, a llevarla al plano de lo que siempre ha sido y no debe ser rastreado desde su procedencia, cubre con "el velo de la ignorancia" a un sistema que tiene un momento originario, de aparición, con motivos y formas. Esa búsqueda de formas de construcción a la luz de los acontecimientos actuales nos ayudaría a desmontar esa maquinaria que sólo es producto de una construcción y no una cuestión propia del "estado de naturaleza".

 

La historia para Foucault no es estructura sino devenir, por eso la arqueología se transforma en su segunda etapa en genealogía.

 

"Paul Ree se equivoca, como los ingleses, al describir las génesis lineales, al ordenar, por ejemplo, con la única preocupación de la utilidad, toda la historia de la moral: como si las palabras hubiesen guardado su sentido, los deseos su dirección, las ideas su lógica; como si este mundo de cosas dichas y queridas no hubiese conocido invasiones, luchas, rapiñas, disfraces, trampas. De aquí se deriva para la genealogía una tarea indispensable: percibir la singularidad de los sucesos; encontrarlos allí donde menos se espera y en aquello que pasa desapercibido por no tener nada de historia - los sentimientos, el amor, la conciencia, los instantes -". (13).

 

Este método genealógico en principio evita las cristalizaciones, como por ejemplo, hablar de "la" escuela, "el" alumno, "la" enseñanza, "los" contenidos, "la" evaluación; como si siempre hubiesen sido idénticos, sin modificaciones, sin rupturas, sin discontinuidades. Naturalizando aquello que es resultado de una expresión cultural, con fecha de aparición y formas de construcción en el tiempo.

 

Creer que algo es dado por naturaleza es caer en la imposibilidad de intervención sobre ese algo; es enajenarse de eso, estar ajeno, lejano de la posibilidad de operar en esa institución, sobre ese modo particular (no universal) de organización y ordenamiento.

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(12) Foucault, M. El discurso del poder . México. Folios. 1983. Pág. 184.

(13) Foucault, M. Microfísica del poder . Madrid. La Piqueta. Pág. 7.

Desnaturalizar la institución educativa es el primer paso, tal vez, para poder identificar formas de construcción y "almacenaje de datos" a través del tiempo, para poder transformar un sistema injusto de clasificación de los objetos y un procedimiento que favorece cada vez más y mejor, en nombre de cierta eficacia, los mecanismos de exclusión.

 

"(...) si la Escuela existió siempre y en todas partes, no sólo está justificado que siga existiendo, sino que su universalidad y eternidad la hacen tan natural como la vida misma, convirtiendo, de rechazo, su puesta en cuestión en algo impensable y antinatural. Esto explica que las críticas más o menos radicales a la institución escolar sean inmediatamente identificadas con concepciones quiméricas que abocan al caos y al irracionalismo." (14)

 

No se trata, pues, de emprender una tarea de destrucción de la institución escolar, ni tampoco de deconstruírla, sino más bien de acceder a un recorrido histórico que nos remonta a identificar cambios de objetivos y propósitos para resignificar en términos políticos su programa de enseñanza y de aprendizaje.

 

La educación como una escena política.

 

Queremos destacar la noción de justicia, no como imparcialidad, sino como la posibilidad de inclusión del otro. Haciendo referencia a lo que en la obra de Foucault está expresado como "mecanismos de exclusión" que operan institucionalmente desde la partición "normal -anormal", "locura - razón". Deberíamos proponer en contraposición a una política de encierro y fijación de los sujetos al interior de las instituciones; una política de acceso a los derechos que complete la tríada: acceso, permanencia y no - afectación.

 

Tomamos en este punto un texto de Jürgen Habermas: "Una nación de ciudadanos se compone de personas que a consecuencia de sus procesos de socialización encarnan al mismo tiempo las formas de vida en las que se ha formado su identidad - incluso cuando de adultos se han separado de sus tradiciones de procedencia -. Por lo que hace a su carácter las personas son, por así decirlo, nudos de una red adscriptiva de culturas y tradiciones." (15).

 

Habermas pregunta si la inclusión es incorporación o integración. Aquí considera el problema del multiculturalismo. Cada minoría étnica, por ejemplo, tiene derecho a conservar sus costumbres y sus creencias, pero si incluir fuese solamente eso caeríamos en una fragmentación sin salida, en una co-existencia disgregada de varios grupos o subgrupos en un mismo territorio nacional. Las diferencias que, en el caso concreto de nuestro país, hoy por hoy, tienen más que ver con las cuestiones económico - sociales (salvo en las comunidades aborígenes) han desarticulado un programa de supuesta igualdad al acceso de los derechos.

 

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(14) Varela, J. y Alvarez Uría, F. Arqueología de la escuela . Madrid. La Piqueta. 1991. Pág. 13.

(15) Habermas, J. La inclusión del otro. Estudios de teoría política . Barcelona. Paidós. 1999. Página 124.

 

El destinatario de la educación es aquel en quien reconocemos su humanidad, para una tradición humeana - que deviene en emotivismo - ese reconocimiento sólo es posible a partir del sentimiento, una justicia como lealtad ampliada en términos de Rorty; para otros es la razón crítica y autónoma de tradición kantiana, que puede pensar más allá de la propia afectividad y reconocer en la multiplicidad de sus voces la unicidad de la razón humana. Una ética del discurso expresada en la teoría de la acción comunicativa de Habermas, la verdad como construcción colectiva y la justicia como inclusión.

 

En una de sus obras, Arendt: Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión política , cita un aforismo de René Char, poeta y escritor francés que reza lo siguiente: "Nuestra herencia no proviene de ningún testamento". Nos interesa destacar, tomando el mensaje de este aforismo, la cuestión del legado cultural de los pueblos, lo que dejamos a las generaciones siguientes desde un "donar", un dar sin testamento, sin posibilidad de intercambio. Marcel Mauss hace referencia a esto en su obra Ensayo sobre el don , en el que destaca la importancia de una actitud de donación de un "patrimonio cultural" como registro simbólico de la continuidad de la especie humana.

 

La tarea de la política, que despliega un poder, en medio de una red de poderes que se entrelazan en las relaciones humanas, en la sociedad, en la comunidad, en las instituciones, debería trazar un camino desde esta capacidad de donar un legado y ocuparse de los que no recibieron la herencia. La política debe destinar su proyecto - desde la urgencia de este presente - a los desheredados, a aquellos que hoy moran en la intemperie que ha sido gestada en un tiempo de injusticia.

 

Pero aún cuando estemos fijando posiciones acerca de los problemas ha desarrollar en este trabajo, nos habitan más interrogaciones que respuestas...

 

¿Podemos considerar la educación como un arte?. Si es un arte nos remite indefectiblemente al acto creativo, o más precisamente a la inspiración creativa, Pablo Picasso afirmaba que el arte es una mentira que nos devela una verdad. Desde que entramos a la escuela como ámbito creado por la cultura, como lugar que institucionaliza un conjunto de saberes, estamos frente a una rara forma de mentira: simulacro, simulación, puesta en escena... como un teatro. ¿Qué verdad nos ofrece la escuela?. ¿Qué certeza nos propicia la institucionalización de un deseo de saber?. ¿No será acaso que lo instituido conspira contra ese deseo?.

 

Podrá el arte como acto creador ser efectivamente institucionalizado, delimitado, burocratizado, podrá la enseñanza transformarse en un quehacer artístico, algo que podríamos denominar el arte de enseñar, atrapado en la institución escolar. Aún en ausencia de signos, estas inquietudes siguen presentándose como interrogaciones.

 

Gianni Rodari afirma que debemos enseñar y aprender desde el arte, no para ser artistas, sino para ser libres. Aquí encontramos una clave a descifrar. La educación como acto creativo, como arte, ¿podrá enseñarnos a ser sujetos libres?.

 

¿Desde qué tipo de lenguaje habla la educación?. El acto educativo está habitado por diversos lenguajes. El lenguaje de las ciencias, el lenguaje de las imágenes, el lenguaje de las tramitaciones propias de la organización escolar, el lenguaje de las autoridades, de los docentes, de los alumnos. Cuando Michel Foucault habla de los sistemas de exclusión, hace clara referencia al lenguaje y a las prohibiciones que operan en él: "Tabú del objeto, ritual de la circunstancia, derecho exclusivo o privilegiado del sujeto que habla...".

 

El paso del lenguaje propio de la calle al lenguaje escolar está marcado por una prohibición. Este procedimiento hoy se denomina desde la psicología cognitiva "cambio conceptual". Qué lenguaje propio del ámbito escolar predomina en las instituciones, qué prohibiciones operan desde él, qué se dice y qué se oculta. Esta es una clave para abrir otra interrogación.

 

Según Martín Heidegger: "El lenguaje es la casa del ser...". Saber es poder, poder acceder al lenguaje propio del ámbito escolar para definir la escuela como tal, la cultura institucional como es en realidad, esto que denominamos Institución Escolar.

 

En el esquema tradicional de la teoría de la comunicación se identifica un emisor y un receptor. En la escuela también desde un enfoque tradicional podemos identificar al maestro como emisor y al alumno como receptor. Estas formas de abordaje al procedimiento comunicativo han sido revisadas, criticadas, desechadas. Las razones son múltiples y tienen que ver con los términos de una política de la convivencia más igualitaria, más democrática, atendiendo a la participación del alumno que deja de ser un recipiente de saberes.

 

La pregunta crucial aquí es, sin duda: ¿quién es el destinatario de la educación?, ¿quién tiene derecho a ser educado?, ¿quién es el que recibe el mensaje para decodificarlo y regresarlo desde su singularidad a la comunidad educativa?.

 

En la escena de la acción educativa: ¿quiénes son actores?, ¿quiénes dirigen la obra?, ¿quiénes presencian desde la platea la actuación?, ¿quiénes montan el escenario?, ¿quiénes se encargan de bajar el telón? y ¿quiénes definen los actos de esa obra?.

 

Cada vez son menos los destinatarios de la educación, cada vez operan más y mejor los sistemas de exclusión, estamos más incomunicados de lo que parece.

 

Educación, autonomía y sujeción.

 

Inmanuel Kant realiza un giro copernicano del saber, ese giro consiste en desplazar del centro de la problemática gnoseológica al objeto conocido para ubicar en el centro al sujeto que conoce. Hay conocimiento porque existe un sujeto capacitado para conocer, que tiene la capacidad de transformar una cosa en un objeto de conocimiento.

 

El conocimiento es una operación que construye el sujeto desde sí mismo, pero ese sujeto es capaz de autonomía, de pensar por él mismo, sin tutores. Kant diferencia magistralmente lo público de lo privado. El sujeto, una vez que ha salido de la minoría de edad que lo "sujetaba" a su tutor, debe ejercer la crítica, examinar los saberes, ponerlos a prueba; y debe hacer uso público de su propia razón. Existen ámbitos privados en los que ese uso público se ve afectado, el filósofo alemán los ejemplifica en dos grandes espacios institucionales: la iglesia y las fuerzas armadas.

 

¿La escuela es un ámbito público o es privado?. ¿Puede el sujeto hacer uso público de la razón dentro del ámbito escolar, puede ser efectivamente autónomo dentro de esa esfera escolarizada?. Las asambleas entre docentes, alumnos y padres en los últimos días demuestran que el salón de la escuela puede transformarse en un espacio público sin más, que todos ellos pueden dar su punto de vista, abrir el debate, disentir, dirimir perspectivas. Casi sin darse cuenta son actores de ese acto político dentro de la escuela.

 

El "ritual de la circunstancia" en el que todo debate político estaba prohibido al interior de la institución escolar, ha caído frente al conflicto.

 

"...La educación por más que sea de derecho, el instrumento gracias al cual todo individuo en una sociedad como la nuestra puede acceder a no importa qué tipo de discurso, se sabe que sigue en su distribución, en lo que permite y en lo que impide, las líneas que le vienen marcadas por las distancias, las oposiciones y las luchas sociales. Todo sistema de educación es una forma política de mantener o de modificar la adecuación de los discursos, con los saberes y con los poderes que implican." (16).

 

El mandato de lo que puede decirse dentro del ámbito escolar, lo que está permitido y lo que se encuentra prohibido, ya no baja verticalmente desde las autoridades, los padres y los docentes se encuentran para debatir al interior de la escuela sobre la cosa pública, sobre el derecho a trabajar y el derecho a la educación.

 

El poder se reparte, se comparte, se distribuye de maneras inéditas hasta este momento en el país. El Estado de sitio decretado el 20 de diciembre de 2001 fue desobedecido por el pueblo que marchó a las plazas, que salió a las calles, que ejerció la resistencia civil. La represión ejercida contra el pueblo no pudo frenar la protesta, el reclamo.

 

A fuerza de injusticia los espectadores se transformaron en actores de la escena política y los espacios que antes estaban destinados a ciertos sujetos, hoy ante la necesidad del reclamo son tomados por quienes están ejerciendo la ciudadanía quizás por primera vez de esta forma.

 

Pero no alcanza con la protesta, con el cacerolazo, el llaverazo, los escraches... la desobediencia civil debe ser ejercitada desde los espacios que los ciudadanos puedan construir para constituirse como tales, para sostenerse como verdaderos sujetos de derecho.

 

Este es un primer paso para trazar la línea divisoria entre lo público y lo privado, para identificar a la escuela como el lugar propio del ciudadano, como el ámbito para aprender ciudadanía. La escuela no es el lugar de la doctrina, no es la iglesia, no es el comando.

 

 

 

 

 

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(16) Foucault, M. El orden del discurso . Madrid. Tusquets. 1971. Pág. 37.

La escuela, lejos de colaborar con la disolución de las desigualdades, ha propiciado y ha fortalecido un sistema de regulación social de las mismas, acentuándolas. Cada clase social a finales del siglo XIX tiene destinado un tipo específico de educación atendiendo a las costumbres, los oficios y los hábitos de cada grupo social.

 

Los especialistas en impartir educación están preparados para trabajar con los recursos y las orientaciones propias de cada clase. Como bien señala Emilio Mignone en su artículo Derecho a la educación : "Carlos Pellegrini, en los finales del siglo XIX, expresaba la siguiente idea que gravitó sobre la construcción de la estructura argentina. 'La instrucción, decía, debe estar dividida en tantas grandes divisiones cuantas son las necesidades que nacen del rol que el individuo va a jugar en la vida social. El individuo pertenece a la clase baja que se dedica a los trabajos materiales; o a la clase que se dedica a los estudios elevados... La instrucción primaria basta para las necesidades de aquella masa del pueblo que se dedica al trabajo puramente corporal. Quererla recargar con oros estudios sería hacerle aspirar a estudios que no les corresponden, sería por fin, empobrecer la industria quitándole brazos útiles... La obligación de instruirse debe limitarse aquí (...). La instrucción secundaria debe dividirse en dos partes. Para los que se dediquen al comercio (y aquí comprendemos al pastoreo y la agricultura) y para los que pretenden pasar a los estudios más elevados." (17)

 

El pensamiento de Pellegrini hoy está vigente en algunos teóricos y funcionarios, teniendo en cuenta el panorama actual de nuestro país, donde la lucha de clases se expresa en otros términos y con otros actores. Pero la esencia del modelo sigue presente.

 

La escuela ¿no debería ofrecer un trato igualitario a los sujetos?. Este es un principio del cual deberíamos partir si aspiramos a una situación de igualdad de oportunidades. En este capítulo hemos planteado a manera de introducción la problemática que nos ocupará más profundamente en los capítulos siguientes. Educar para la diferencia no significa educar para la desigualdad, he aquí un comienzo para pensar una política educativa que tenga como horizonte la justicia.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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(17) Varios Autores. Educación y Derechos Humanos. Una discusión interdisciplinaria . Buenos Aires. Centro Editor de América Latina. 1989. Pág.

 

CAPÍTULO 2:

 

Para novedades, los clásicos.

 

Así afirmaba Miguel de Unamuno, "para novedades, los clásicos". Kant es un clásico, aunque como fiel representante de la modernidad filosófica esto pueda parecer contradictorio. Lo afirmamos así, porque el pensamiento kantiano está presente de uno u otro modo en las tesis de Rawls, Habermas y Foucault; o, para decirlo de otra manera ellos realizan tres lecturas diferentes de la obra de Kant.

 

El sistema de Kant es una filosofía crítica y una filosofía trascendental; como pensamiento crítico, señala los límites entre lo que se puede conocer y lo incognoscible, entre lo que podemos hacer y lo que solamente puede ser objeto de nuestra esperanza. Como pensamiento trascendental, ofrece una perspectiva que permite dar cuenta de la posibilidad de la ciencia y la realidad de la moral desde una perspectiva antropológica, ese giro copernicano consiste en indagar las constantes explicativas del conocimiento y la acción en el ser humano.

 

La metáfora del giro copernicano que abandona la tierra como centro para ubicar al sol en el centro del universo, se expresa en el planteo kantiano respecto del conocimiento: hasta ese momento el centro de la problemática gnoseológica estaba asentado en el objeto conocido y la relación que existía entre ese objeto y el conocimiento (adecuación); ahora se produce el giro al sujeto cognoscente , ¿cómo es el sujeto que conoce y cuáles son las condiciones de posibilidad de ese sujeto para poder conocer? (sujeto trascendental).

 

Kant resuelve la polémica entre racionalismo y empirismo porque admite las dos vías de conocimiento, existen conocimientos independientes de la experiencia sensible que se encuentran en la razón pura, los juicios sintéticos a priori; la razón práctica conjuga los conocimientos que provienen de la experiencia sensible con los saberes universales que son propios de la razón. La razón en Kant es autónoma y es la que hace posible construir ciencias puramente formales como la matemática, la lógica y la geometría, es la que nos asegura un rigor conceptual que nos libera de los conocimientos particulares y contingentes.

 

Pero la razón kantiana es crítica porque todo conocimiento debe estar sometido al examen, en el Prólogo a su obra Crítica de la razón pura afirma que la razón debe levantar un tribunal sobre sí misma.

 

En el esquema kantiano los conocimientos se construyen entre el orden práctico y puro, entre el conocer y el saber, entre lo particular y lo universal. “Antes de Kant el conocimiento era explicado a partir de la suposición de que aquello que los humanos conocemos coincide en un todo con aquello que es o existe; las cosas (lo que existe) son concebidas tal cual son o, lo que es equivalente, la cosa se identifica con el objeto (recordemos que objeto significa lo conocido ). Para esta postura, llamada realismo , lo conocido determina, en consecuencia, al que conoce, cuya actividad se reduce a ser meramente receptiva, reproductiva de las características del objeto tal cual es.

 

Kant instaura una manera de pensar diametralmente opuesta, llamada en el marco de la filosofía idealismo : en lugar de suponer que el conocimiento se rige por el objeto, afirma que éste se rige por las formas mediante las cuales lo conocemos. Así, no conocemos las cosas tal como son (cosa en sí), sino tal como se presentan (fenómeno) a la facultad humana de conocer (sujeto). Esta facultad está condicionada forzosamente por su propia estructura”. (18).

 

Kant ideó un sistema perfecto, al cual se le reprocha el quedar ajeno a toda contingencia material. Él mismo lo reconoció preguntando ¿cómo es posible que la razón pura sea práctica? ; ¿cómo puede servir una razón práctica que no obliga de hecho a la voluntad?. Sin embargo a pesar de todo apuesta a la validez de la razón, se ajuste o no a los hechos. El planteo kantiano no tardó en recibir una serie de objeciones, Hegel muestra las insuficiencias de una moral universal y abstracta porque si obrar moralmente consiste en asumir el puro deber, será preciso entonces renunciar a obrar, ya que es un absoluto que resulta inútil para la acción.

 

Habermas le dedicó parte de uno de sus libros a las objeciones hechas por Hegel a Kant; en sus Escritos sobre moralidad y eticidad . Pero lo que pretendemos es: diferenciar la crítica idealista al idealismo kantiano a las aporías (antinomias irresolubles) que presenta su teoría en la práctica, de la clausura postmoderna al pensamiento de la ilustración, la autonomía y la integridad del sujeto. Los principales representantes de la postmodernidad enfocan sus dardos al pensamiento de Kant echando por tierra todos sus postulados.

 

"El objeto filosófico, reducido a su más simple expresión, quedará en el 'espíritu objetivo' bajo la forma de Idea reguladora que indica una tarea infinita; así se habla hoy entre nosotros de la 'Idea kantiana', o entre los alemanes de la Weltanschauung de Fichte. Es que una filosofía, cuando está en plena virulencia, nunca se presenta como una cosa inerte, como la unidad pasiva y ya terminada del Saber; ha nacido del movimiento social, es movimiento ella misma, y muerde en el porvenir: esta totalización concreta es al mismo tiempo el proyecto abstracto de continuar la unificación hasta sus últimos límites; así considerada, se caracteriza la filosofía como un método de investigación y de explicación; la confianza que pone en sí misma y en su desarrollo futuro no hace más que reproducir las certidumbres de la clase que la lleva; toda filosofía es práctica, aunque en un principio parezca de lo más contemplativa; el método es un arma social y política: el racionalismo analítico y crítico de grandes cartesianos los ha sobrevivido; nació de la lucha y se volvió sobre ella para iluminarla; en el momento en que la burguesía empezaba a minar las instituciones del Antiguo Régimen, atacaba a los significados periclitados que trataban de justificarlas; más adelante sirvió al liberalismo y dio una doctrina a las operaciones que trataban de realizar la 'atomización' del proletariado.

Entonces la filosofía sigue siendo eficaz mientras mantiene viva la praxis que la ha engendrado, que la lleva y que ella ilustra. Pero se transforma, pierde su singularidad, se despoja de su contenido original y con fecha, en la medida en que impregna poco a poco a

 

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(18) Varios Autores. La ciencia y el imaginario social. Editorial Biblos. Bs. As. 1996. Juan J. Colella y Silvia D. Maeso. “El conocimiento en Kant”. Pág.71.

las masas, para convertirse en ellas y por medio de ellas en un instrumento colectivo de emancipación." (19)

 

El idealismo es revolucionario, destaca la posibilidad de pensar un mundo posible, más allá de la esclavitud del presente. La educación debe ser la que posibilite esa praxis transformadora teniendo como herramienta la crítica, que es conocimiento, es examen y es reflexión. Recuperar el concepto de ilustración, aún en la diversidad de lecturas, expone la esperanza que depositamos en la capacidad de crear y transformar el mundo que tenemos los seres humanos. Adoptamos la definición de Sartre y decimos que la educación debe ser "un instrumento colectivo de emancipación"; esto es en definitiva el programa de la Ilustración como época, pensamiento y acción.

 

La Ilustración como uso público de la razón.

 

En el periódico alemán Berlinische Monatschrift , durante el año 1784, se publicó una respuesta de Kant a la pregunta Was ist Aufklärung? (¿Qué es la Ilustración?). Una costumbre de los diarios del siglo XVIII era el dejar abiertas preguntas que aún no tenían respuesta.

 

Para Kant la ilustración es “salir de la minoría de edad”. Esta minoría radica en la incapacidad de servirse del propio entendimiento, dejando de lado la dirección de otro. La divisa de la ilustración es la de tener el valor de servirse del propio entendimiento, de la propia capacidad de pensar.

 

Según Kant la mayoría de los mortales permanecen en la minoría de edad a causa de la pereza o de la cobardía. Pensar por sí mismos quiere decir, en definitiva, ser libre para expresar nuestros pensamientos, fijar una posición, defender nuestros principios, pero esto exige valentía; para ser autónomos debemos estar dispuestos a pagar un precio por disentir en vez de repetir lo que dice el otro.

 

El uso público de la razón siempre debe ser libre, y es el único que puede producir la ilustración de los hombres. Nadie está obligado a cumplir una orden o a defender una postura que repugne su conciencia moral. Este es el uso que hacemos en cuanto doctos, es decir en la medida en que nos atrevemos a pensar desde nuestra propia conciencia.

 

“Kant enuncia que el ciudadano que paga impuestos, el oficial que da la orden, el cura que enseña catecismo, todos ellos deberían estar habilitados para hacer público su razonamiento sobre sus funciones o roles. La estrategia militar, las creencias religiosas, los impuestos, pueden hacerse públicos en las expresiones públicas de los diarios. Esto es la Ilustración”. (20)

 

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(19) Sartre, J.P. Crítica de la razón dialéctica . Tomo I. Buenos Aires. Losada. Pág. 16.

(20) Douailler, Stéphane. El pueblo de los emancipados. Conferencia del Seminario Internacional de Apertura. Facultad de Ciencias de la Educación. UNER. 20 y 21 de Abril de 2001.

Nadie puede impedir este uso público de la razón, aunque al interior de las instituciones predomine el uso privado, por ejemplo, el cura, el soldado, el contribuyente pueden ver restringida su posibilidad de opinar sobre las cuestiones de gobierno institucional dentro del ámbito privado; pero ninguna ley puede prohibir que ellos tengan la posibilidad de exponer sus ideas en los medios de comunicación, o en un ámbito público cualquiera.

 

Por supuesto que Kant advierte los riesgos de poner en marcha este uso público de la razón; quien expone su punto de vista puede ser despedido, excomulgado, multado, excluido. Pero el riesgo es aún mayor cuando los hombres – por temor o cobardía – se privan de ello.

 

Si la libertad está dada por naturaleza, si los hombres pueden ser libres, entonces deben ser libres. Negar el uso público de la razón, es negar la libertad. Y el alcance de esa prohibición no es individual sino social.

 

“Una época no se puede obligar ni juramentar para poner a la siguiente en la condición de que le sea imposible ampliar sus conocimientos (sobre todo los muy urgentes) purificarlos de errores y, en general, promover la ilustración. Sería un crimen contra la naturaleza humana, cuya determinación originaria consiste, justamente en ese progresar.” (21)

 

La Ilustración es el paso del lector al autor, es la conversión de la simple interpretación a la producción. Ser autoridad requiere de esta autonomía de la razón, poder pensar sin tutores. Cada uno de nosotros está arrojado a la aventura de su propia razón, cada uno y todo un pueblo debe construir la razón de su propio proyecto. El proyecto ilustrado es el proyecto de la emancipación, es el de la educación entendida como proyecto emancipatorio.

 

Ser sujetos ilustrados significa ser sujetos capaces del ejercicio de libre pensamiento, que no quiere decir cualquier pensamiento, sino el de llevar adelante la crítica de las instituciones en términos del examen permanente de las prácticas que ellas generan y los comportamientos que propician.

 

Nos queda por responder en adelante esta pregunta: ¿es ésta una época de ilustración?. O ¿podemos transformar nuestro presente en un futuro ilustrado?. En Habermas y en Foucault se expresan dos interpretaciones acerca de la ilustración en Kant, tema que era motivo de un encuentro y un debate entre estos filósofos contemporáneos pero que quedó frustrado por la muerte de Michel Foucault.

 

La Ilustración como racionalidad comunicativa.

 

Jürgen Habermas fue galardonado por la ciudad de Frankfurt con el premio “Theodor W. Adorno”, en ocasión de recibirlo en septiembre del año 1980 dio una conferencia bajo el título “La modernidad un proyecto incompleto” , en él resulta evidente el destino de la alocución.

 

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(21) Kant, Inmanuel. Filosofía de la historia. México. Fondo de Cultura Económica. 1941. Página 61.

 

Comienza diciendo que el diagnóstico de nuestro tiempo es que la “postmodernidad se presenta claramente como antimodernidad”.

 

En primer lugar, se dedica a reconstruir los intentos de diferenciarse de los clásicos o la antigüedad clásica, ser moderno requiere de esa distinción. Pero este esfuerzo ha sido llevado adelante con mayor tenacidad por la historia del arte; esto hace que la relación entre lo clásico y lo moderno haya perdido una referencia histórica fija. Las vanguardias estéticas deben aventurarse a lo desconcertante, a la exaltación del presente en una conciencia cambiada del tiempo.

 

“La modernidad se rebela contra las funciones normalizadoras de la tradición; la modernidad vive de la experiencia de rebelarse contra todo lo que es normativo. Esta revuelta es una forma de neutralizar las pautas de la moralidad y la utilidad. La conciencia estética representa continuamente un drama dialéctico entre el secreto y el escándalo público, le fascina el horror que acompaña el acto de profanar y, no obstante, siempre huye de los resultados triviales de la profanación.” (22).

 

Inspirado en el surrealismo estético el filósofo Walter Benjamin construye una relación entre historia y modernidad en términos de una “actitud posthistoricista”. Pero la existencia de una postvanguardia, en expresiones de crítica del arte, no debe llevarnos necesariamente a un período de postmodernidad.

 

Los neoconservadores preocupados por las manifestaciones culturales llevadas a cabo por el modernismo se plantean la pregunta acerca de cómo es posible que surjan normas en la sociedad que limiten el libertinaje, el hedonismo y que restablezcan “la ética de la disciplina y el trabajo”. Para Daniel Bell la solución estaría dada por un renacimiento religioso que restablezca los valores tradicionales del esfuerzo y el orden social.

 

Mientras que, para los neoconservadores, las normas a rescatar están guiadas por una racionalidad económica y administrativa; para Habermas “Las tareas de transmitir una