Las coordenadas Inclusión-Exclusión posibilitando Libertad. Sexta Parte.

CAPÍTULO 6:

Las instituciones de vigilancia y control. Las posibilidades del Saber.

En el presente capítulo nos proponemos analizar las lecturas a cerca de las posibilidades del saber en la obra de los filósofos que nos ocupan.

Comenzando por Michel Foucault

La principal pregunta sería
> ¿Cómo se entiende el problema de la justicia en una sociedad disciplinaria en la que predomina la vigilancia y el control?.

> ¿Cuáles serían las posibilidades del saber en las instituciones con un poder tramitado según las prácticas de una sociedad disciplinaria?

En su obra Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión, Foucault organiza su análisis con base a cuatro ejes principales, a saber:

· Suplicio,

· Castigo,

· Disciplina,

· Prisión.

LA DISCIPLINA

Dentro del capítulo dedicado a la "disciplina" hace referencia a

· "Los medios del buen encauzamiento"

· y "El panoptismo".

Como él mismo lo destaca: "La disciplina 'fabrica' individuos.

Es la técnica específica de un poder que se da en los individuos a la vez

· como objetos

· y como instrumentos de su ejercicio.

1. No es un poder triunfante que a partir de su propio exceso pueda fiarse en su superpotencia

2. Es un poder modesto, suspicaz, que funciona según el modelo de una economía calculada pero permanente" (96).

El ejercicio de la disciplina se despliega en tres aspectos fundamentales:

· la vigilancia jerárquica,

· la sanción normalizadora

· y el examen.

La vigilancia se ejerce partir de la mirada sobre el otro, con la finalidad de vigilar permanentemente su comportamiento, para que éste no se desvíe del cauce normal.

"El aparato disciplinario perfecto permitiría a una sola mirada verlo todo permanentemente".

Las escuelas militares son un buen ejemplo del inicio de este tipo específico de control sobre los cuerpos:

"Educar cuerpos vigorosos, imperativo de salud;
obtener oficiales competentes, imperativo de calidad;
formar militares obedientes, imperativo político;
prevenir el libertinaje y la homosexualidad, imperativo de moralidad" (97).
La vigilancia es un operador decisivo para la economía del control y la física del poder que se desplegará al interior de las instituciones.

La figura del "celador" en las prisiones y del "preceptor" en las escuelas, es la concretización de este programa de vigilancia que se construye en favor de la normalidad.

A.- ) La vigilancia es un extremo de este programa disciplinario,

B.- ) En el otro extremo se encuentra la posibilidad de castigar las conductas impropias, los comportamientos desviados.

1.- La sanción normalizadora cuenta en primer lugar con ceremonias (ritual de la circunstancia) que hacen al disciplinamiento de los individuos.

· Formar fila,

· mirar al frente,

· estarse quietos,

· ocupar el banco en el lugar que se les asigna a cada uno,

· saludar a las autoridades,

· levantarse a un costado del pupitre cuando ingresa un directivo o un profesor...

· son comportamientos que aseguran la rectitud y la aceptación de las normas.

2.- En segundo término, la disciplina requiere de un modo específico de castigar.

El castigo supone una doble referencia jurídico-natural, es decir,

· la reglamentación que se impone en la institución

· y un orden natural que la sostiene o legitima, que por ser considerado natural no entra en discusión.

· Esto significa una pura heteronomía en la creación de las normas.

3.- En tercer lugar, el castigo debe ser correctivo.

Pero su importancia no sólo radica en el re-encauzamiento de la conducta, sino en lograr, gracias al arrepentimiento, la repetición de un comportamiento que se considera necesario para la permanencia del orden.
Castigar es ejercitar, Foucault dice que el castigo disciplinario "es menos la venganza de la ley ultrajada que su repetición, su insistencia redoblada".

4.- En cuarto término, el castigo es un elemento doble de gratificación-sanción. "Este mecanismo de dos elementos permite cierto número de operaciones características de la penalidad disciplinaria.

· En primer lugar la calificación de las conductas y de las cualidades a partir de dos valores opuestos del bien y del mal;

· en lugar de la división simple de lo vedado, tal como la conoce la justicia penal, se tiene una distribución entre polo positivo y polo negativo;

· toda la conducta cae en el campo de las buenas y de las malas notas, de los buenos y de los malos puntos.

· Es posible además establecer una cuantificación y una economía cifrada.

· Una contabilidad penal, sin cesar puesta al día, permite obtener el balance punitivo de cada cual.

· La 'justicia' escolar ha llevado muy lejos este sistema, cuyos rudimentos al menos se encuentran en el ejército o en los talleres" (98).

Lo que hoy conocemos como el programa de premios y castigos, propio de un esquema meritocrático, es el núcleo de este motor que pone en movimiento la maquinaria de la escuela como una institución disciplinaria.

5.-Por último, en quinto lugar, la distribución según los rangos o grados,

· que hace a la jerarquización del personal a cargo de la vigilancia,

· que tiene como objetivo señalar las desviaciones y

· destacar las competencias, aptitudes y recompensas.

El arte de castigar

A.-) "no tiende a la expiación ni aún exactamente a la represión".

B.-) Su finalidad es la de definir una regla a seguir, y para tal fin utiliza ciertos tipos de operaciones diferentes:

"referir los actos, los hechos extraordinarios,
las conductas similares a un conjunto que es a la vez campo de comparación y espacio de diferenciación".
"La penalidad perfecta que atraviesa todos los puntos y controla todos los instantes de las instituciones disciplinarias,

· compara,

· diferencia,

· jerarquiza,

· homogeiniza,

· excluye.

En una palabra, normaliza" (99).

LA LOCURA Y LA ANORMALIDAD: SON HISTORIAS

Foucault en Historia de la locura desarrolla la siguiente tesis:

"la locura no es una enfermedad, es una historia".

Afirmación que escandalizó a los psiquiatras cuando fue presentada esta obra en 1961.

Podemos decir desde esta perspectiva que la anormalidad también es una historia.

La "episteme" dominante en cada época, designa lo que considera normal

Esta designación se practica de acuerdo a los discursos y los dispositivos que sostienen la noción de normalidad a seguir.

La institución escolar "encarna" esta visión epocal de lo normal.

Y, en favor de esa concepción de normalidad ejerce un control y una vigilancia sobre los cuerpos.

Esto es denominado por Foucault como el "bio-poder".

Los dos polos del bio-poder

Estos polos son:

el control sobre el cuerpo
y el control sobre la especie.
En Microfísica del poder, Foucault dice:

El cuerpo:

· superficie de inscripciones de los sucesos (mientras que el lenguaje los marca y las ideas los disuelven),

· lugar de disociación del Yo (al cual intenta prestar la quimera de una unidad sustancial),

· volumen en perpetuo derrumbamiento.

La genealogía, como el análisis de la procedencia, se encuentra por tanto

1. en la articulación del cuerpo y de la historia.

2. Debe mostrar al cuerpo impregnado de historia,

3. y a la historia como destructor del cuerpo”.

El control policial
El control policial sobre el cuerpo cuenta con una historia que tiene su punto de emergencia en el siglo XVII. "La tarea de la policía era la articulación y la administración de las técnicas del bio-poder y, al mismo tiempo, el incremento del control del Estado sobre sus habitantes (...)

A través de la lectura de los manuales administrativos de la época, Foucault demuestra que el principal papel de la policía, que con el tiempo tomaba cada vez más importancia, era el control de ciertos individuos y de la población en general, relacionado con el bienestar del Estado. Por eso, las funciones de la policía eran verdaderamente amplias y abarcaban a 'los hombres y las cosas en sus relaciones con la propiedad, lo que producen, la coexistencia de los hombres en un territorio,
lo que se intercambia en el mercado. También incluyen su modo de vida, las enfermedades y los accidentes que pueden ocurrirles. La policía procura que el hombre esté vivo, activo, productivo...' El poder del Estado se había centrado sobre los hombres previamente como sujetos de derechos y deberes. Ahora, la policía se preocupa por los hombres en cada una de sus actividades cotidianas, como componentes esenciales de la lucha y la vitalidad del Estado. Eran la policía y sus adjuntos administrativos quienes se encargaban del bienestar del hombre - y de su control -" (100). No es que la escuela ejerza un "control policial" sobre los sujetos, la especificidad de este tipo de control es tal que, actualmente, existen propuestas de "escuelas-prisión" o al interior de las prisiones, las escuelas o las instancias escolares para los presos.

No es precisamente éste un tema en el que podamos detenernos ahora, pero queremos puntualizar que en el texto (ya citado) de Varela y Alvarez Uría Arqueología de la escuela, hay un capítulo dedicado a esta problemática, bajo el título "Escuela de delincuentes", pág. 235.

EL EXAMEN

Para Foucault, es el tercer punto del ejercicio de la disciplina, el examen, el que desarrolla con más "fecundidad" la institución escolar.

De todos modos el bio-poder y el control policial son parte sustantiva de lo que él denomina "sociedad disciplinaria".

En cuanto al examen, es la instancia que combina "las técnicas de la jerarquía que vigila y las de la sanción que normaliza". El examen se encuentra altamente ritualizado.

Un individuo controlado es aquel que vive en permanente situación de ser examinado...¿Intelectuales, psicoanalistas, otros habitantes del mundo del saber?...

· se prepara,

· se "capacita",

· se perfecciona,

· se actualiza,

en relación de ese ritual de examen sobre sus propias capacidades y potencialidades.

En el examen, vienen a unirse

· la ceremonia del poder y la forma de la experiencia,

· el despliegue de la fuerza y el establecimiento de la verdad.

El examen, en el corazón de los procedimientos de disciplina, manifiesta el sometimiento de aquellos que se persiguen como objetos y la objetivación de aquellos que están sometidos. La superposición de las relaciones de poder y de las relaciones de saber adquiere en el examen toda su notoriedad visible

El examen asegura el constante intercambio de saberes y el paso del saber del maestro al alumno.
El examen permite medir y sancionar,
a partir de la práctica examinadora se decide la permanencia o la exclusión del sujeto de enseñanza.
La evaluación es tema y problema (explícito o tácito) específico de toda teoría y práctica de la formación:

· ¿Cómo debemos evaluar?.

· ¿Qué podemos evaluar?.

· ¿Cómo vamos a calificar?.

"La escuela pasa a ser el lugar de elaboración de la pedagogía. Y así como el procedimiento del examen hospitalario ha permitido el desbloqueo epistemológico de la medicina, la época de la escuela 'examinatoria' ha marcado el comienzo de una pedagogía que funciona como ciencia (...)

El examen lleva consigo todo un mecanismo que une a cierta forma de ejercicio del poder cierto tipo de formación del saber" (102). Foucault presenta una serie de características del examen

1. El examen invierte la economía de la visibilidad en el ejercicio del poder.

2. El examen hace entrar también la individualidad en un campo documental.

3. El examen, rodeado de todas sus técnicas documentales, hace de cada individuo un "caso".

4. El examen se halla en el centro de los procedimientos que constituyen el individuo como objeto y efecto de poder, como objeto y efecto de saber.

En síntesis, el examen sitúa a los individuos en un campo de vigilancia

· la mirada está puesta sobre los sometidos a ese examen.

· Por otra parte los individualiza en sus capacidades

· y también en sus capacidades, alimenta los registros que documentan la historia escolar del alumno, sus logros y tropiezos.

· El individuo es algo descriptible y analizable, la población escolar también lo es en virtud de sus características.

· Las técnicas de anotación, de observación, el límite entre lo importante y lo insignificante.

En un sistema de disciplina

el niño está más individualizado que el adulto, el enfermo más que el hombre sano, el loco y el delincuente más que el normal y el no delincuente. En todo caso, es hacia los primeros a los que se dirigen en nuestra civilización todos los mecanismos individualizantes; y cuando se quiere individualizar al adulto sano, normal y legalista, es siempre buscando lo que hay en él todavía de niño, la locura secreta que lo habita, el crimen fundamental que ha querido cometer" (103).

¿QUÉ ES EL INDIVIDUO?

El individuo es esta realidad fabricada por la tecnología específica de poder que se denomina "disciplina".

Descripción del poder como algo positivo
Foucault insiste que el poder no debe describirse solamente por sus efectos negativos:

· excluye,

· reprime,

· rechaza,

· censura,

· oculta,

· disimula...

El poder como juego estratégico puede también producir algo positivo:

permitir,
incluir,
aceptar,
habilitar,
mostrar,
acceder...
El panoptismo
Hace referencia

· a la mirada totalizante,

· a la inspección permanente,

· a la vigilancia sin descanso.

· Esta vigilancia se apoya en los registros constantes y centralizados.

Los dispositivos disciplinarios se despliegan minuciosamente, el observado debe sentir el peso de la mirada del otro sobre él.

"Por detrás de los dispositivos disciplinarios, se lee

· la obsesión de los 'contagios',

· de la peste,

· de las revueltas,

· de los crímenes,

· de la vagancia,

· de las deserciones,

· de los individuos que aparecen y desaparecen, viven y mueren en el desorden" (104).

¿Cuándo la justicia se convierte en instrumento de la penalidad?

El sometimiento permanente a la observación, prolonga una justicia que se convierte en el instrumento de la penalidad.

No nos debe extrañar que la fábrica, la escuela, el hospital, el cuartel, puedan parecerse en su organización y en su arquitectura, a la prisión.

NUESTRO PROGRAMA, RESPECTO DE LAS INSTITUCIONES DEL SABER

En definitiva nuestro programa trata de
· analizar las formas de gubernamentalidad en las instituciones que cobijan el saber,

· la forma en que nos gobernamos en la institución,

· el tipo de ejercicio del poder como juego estratégico

· en el que circula el saber y se organizan los dispositivos.

· La justicia en estas instituciones, no debería orientarse al castigo

· La justivcia debe orientarse a los modos de comprensión de los comportamientos de los sujetos y su posible abordaje.

El aporte de la filosofía de Foucault en relación a los ámbitos del saber

El aporte de la filosofía de Foucault en al ámbito en que circula el saber y en tratamiento académico de los discursos y las prácticas en esos ámbitos es,

1.-) En primer término,

· reconocer que las formas de razonar y las reglas que se utilizan para contar la verdad son potencialmente contingentes, históricas y susceptibles de crítica

· que la práctica pedagógica puede ofrecer diferentes tipos de principios ordenadores y, por lo tanto, crea una gama muy amplia de posibilidades para que los sujetos actúen.

2.-) En segundo término,

· lo importante es reconocer que el terreno cambiante de las luchas políticas nos muestra diferentes modos de producir la verdad sobre nosotros mismos

· y ellas hacen visibles las reglas a través de las cuales se despliega el poder.

Quizá resulte difícil de aceptar esta invitación en un campo tan fundamentalmente preocupado por formar en la producción de verdad.

Como puntualizan Popkewitz y Brennan:

"Aunque la figura epistémica de Foucault proyecta su larga sombra sobre el paisaje intelectual de finales del siglo XX, lo importante para la investigación no es aceptar un culto esclavizante de los estudios de implementación foucaultianos, sino emprender una problematización continua de las categorizaciones, los lugares y las consideraciones metodológicas a las que él dio énfasis.

Eso no supone, por otra parte, invitar al pluralismo metodológico o al eclecticismo desatado.

Se trata más bien de resaltar la necesidad de un cuestionamiento riguroso de la voluntad de decir la verdad, incluido en el trabajo educativo y en la investigación de la educación en particular.

Quizá resulte difícil de aceptar esa invitación en un campo tan fundamentalmente preocupado por formar en la producción de verdad.

La inclusión: ¿incorporación o integración?.

La “lectura pedagógica” de la obra de Habermas, que sirve de fundamento a una de las orientaciones de la denominada "pedagogía crítica", se centra básicamente en la postura epistemológica del filósofo expuesta en su obra Conocimiento e interés.

El núcleo de los fundamentos epistemológicos

· la crítica a la autocomprensión positivista de la ciencia,

· la relación teoría-práctica y

· la vinculación entre el conocimiento y el interés que lo conforma.

La teoría habermasiana de intereses constitutivos de los saberes es la principal preocupación de este análisis.

Es determinante la pertenencia de Habermas a la Escuela Crítica de Frankfurt

Esta escuela surge a partir de 1922 con la fundación de un Instituto de Investigación Social.

Esta institución pretendía realizar una reflexión sobre el hecho que el progreso de la sociedad ha dado lugar a que el hombre se convierta en un ser oprimido y manipulado, sobre todo tras la crisis de valores en todos los ámbitos a raíz de la aplicación irracional de la ciencia y de la técnica en la Primera Guerra Mundial.

Alrededor de este Instituto se reúnen intelectuales de diferentes sectores del saber Europeo con una serie de características comunes:

· interés teórico-práctico por el marxismo;

· concepto de la filosofía como teoría crítica de la sociedad, más que como creación de sistemas filosóficos o meras descripciones de la realidad;

· rechazo de la pura especulación filosófica, dedicándose al conocimiento de lo que ellos llaman el mundo de la vida;

· oposición a los planteamientos de la Escuela Neopositivista Lógica y una posición crítica a la idea de progreso que surge en el siglo XVIII.

Podemos distinguir distintas etapas en la Escuela de Frankfurt.

1.-) Una primera etapa de formación sobre los años '20, unida a la Revolución rusa, centrada sobre todo en el análisis del marxismo. La Escuela deberá hacer frente a las dificultades con las que tropieza el marxismo clásico a la hora de confrontarse con los desarrollos de las sociedades industrial y postindustrial: la clase obrera no es más el sujeto revolucionario que planteaba Marx; el dominio social no puede ser explicado en términos de coerción y violencia material; la superación de la dualidad estado/sociedad, debido a que la esfera económica no es independiente del estado.

2,.) Una segunda etapa hacia el período de entreguerras, en el que se produce una crisis de valores

3.-) una tercera etapa: en los años '60, como consecuencia de la segunda Guerra Mundial y la llegada del totalitarismo y a la pérdida de libertad en los países que habían adoptado sistemas comunistas, se origina un movimiento social relacionado con los acontecimientos de Mayo del '68 en Francia y EEUU.

Es en esta última época cuando resulta más representativa la figura de Habermas.

Hay dos momentos en la filosofía de Habermas:

1.-) la del ingreso en la Escuela de Frankfurt en 1956. A esta época pertenece su obra Conocimiento e interés.

2.-) Y una segunda época donde desarrolla su Teoría de la acción comunicativa.

Habermas plantea una crítica al concepto de progreso de los autores ilustrados

Habermas plantea una crítica a la racionalidad ilustrada, o lo que es lo mismo, al concepto de progreso que habían planteado los autores ilustrados.

Según ésta,

· la razón ha de guiar a la historia

· y de esta forma se expresa el progreso en avances tecnológicos y políticos;

· la modernidad se expresaría como ruptura de la tradición oscurantista tradicional y el triunfo de los ideales ilustrados.

CONTRADICCIÓN EN EL PROGRAMA DE RACIONALIDAD ILUSTRADA (PROGRESO) DE LA MODERNIDAD

Sin embargo, Habermas encuentra una contradicción que él denomina patología de la modernidad:

1. Mientras Alemania había avanzado en el concepto de razón y en las aplicaciones científicas y técnicas,

2. Habían sucumbido los ideales ilustrados de libertad, igualdad y fraternidad, dando lugar a los horrores de la guerra.

Es por este motivo que Habermas pretende

1. replantear una teoría de la racionalidad,

2. realizando un estudio sistemático e histórico de la razón,

3. desde un plano crítico,

4. en oposición al concepto positivista.

¿Qué debemos entender por teoría crítica?

En términos generales podemos resumir el núcleo conceptual de la teoría crítica en los siguientes puntos:

· La globalidad y la interdisciplinariedad del método de investigación.

· El rechazo de aceptar la realidad tal como es, lo que constituye específicamente su carácter crítico.

· En este sentido los representantes de la Escuela desarrollarán

1. la denuncia de la razón instrumental,

2. de la sociedad tecnológica como ideología,

3. y propondrán un ideal emancipatorio.

La teoría crítica es una teoría realista y, al mismo tiempo, utópica.

1. Es realista porque piensa que el espíritu no es una entidad autónoma, separada de la existencia histórica;

2. Y es utópica porque ve en la "humanitas" una promesa y un valor todavía no realizado.

Habermas precisa el sentido de su crítica al positivismo

Precisa el sentido de su crítica a partir de la relación entre conocimiento e interés.

Los hechos
· no son constituidos

· porque no son entidades en el mundo,

· Los hechos son: correlatos de enunciados en el nivel de la argumentación,

Los objetos se constituyen de la experiencia que está referida a la acción

Las experiencias u opiniones afirmados

Corresponden a dominios diferenciales de experiencia y de acción.

Tales afirmaciones pueden tematizarse

· porque precisan justificación

· y se transforman en proposiciones de un proceso discursivo,

· únicamente pierden en un aspecto su conexión con su contexto práctico de origen,

· sus pretensiones de validez supuestas en la práctica diaria quedan en suspenso y son comprobadas.

Pero en otro aspecto de tales afirmaciones
· se mantiene esa conexión,

· la sintaxis referencial del lenguaje en que se formula el saber teórico permanece reconectada a la lógica del correspondiente contexto precientífico de experiencia y acción.

· De ahí que las proposiciones teóricas, una vez fundadas, sólo puedan pasar del discurso a determinados contextos específicos de aplicación.

· Lo cual muestra la conexión de conocimiento e interés

Los enunciados acerca del ámbito fenoménico de cosas y acontecimientos, o acerca de estructuras profundas que se manifiesten a través de las cosas y los acontecimientos, sólo pueden retro-traducirse en orientaciones para la acción racional con respecto a fines - en tecnologías y estrategias

Los enunciados

1. acerca del ámbito fenoménico de personas y manifestaciones

2. acerca de las estructuras profundas de los sistemas sociales,

sólo se pueden retro-traducir en orientaciones para la actividad comunicativa, es decir, en saber práctico.

EL CIENTIFICISMO, UN PROBLEMA POLÍTICO

Para Habermas, el cientificismo constituye un problema político porque

1. refuerza una concepción general de la ciencia que legitima los mecanismos tecnocráticos de control

2. y excluye un camino racional para los problemas de la práctica.

EL LENGUAJE TAMBIEN COMO INSTRUMENTO DE DOMINIO Y PODER

En su segundo momento, el de la teoría de la acción comunicativa, Habermas sostiene que

1. no se debe reducir todo a lenguaje

2. no se debe reducir todo a interpretar

3. - como lo plantea la hermenéutica –

4. dejando de lado el hecho que el lenguaje no es independiente de las relaciones sociales.

5. El lenguaje no es un mero instrumento depositario y transmisor de la tradición;

6. es un instrumento de dominio y de poder.

7. La hermenéutica está indefensa

> ante el hecho de la comunicación distorsionada o deformada,

> especialmente respecto de la ideología.

Por ello,

1. la hermenéutica debe abandonar su pretensión de universalidad

2. y dar lugar a las reflexiones críticas

> que tomen en consideración no sólo lo que sucede en el plano del lenguaje,

> sino también en el plano objetivo de las acciones sociales.

A través de la oposición a la hermenéutica Habermas llevará a cabo su propio giro lingüístico.

Desde esta perspectiva, por un lado, criticará sus posiciones anteriores en la medida en que eran todavía prisioneras de las categorías de la filosofía del sujeto.
Por otro lado, se encaminará hacia la propuesta de la racionalidad crítica y comunicativa.

CUATRO EJES FUNDAMENTALES EN ESTA RACIONALIDAD CRITICA Y COMUNICATIVA

1.-Una teoría de la racionalidad

Habermas parte del concepto weberiano de racionalidad, que él denomina acción instrumental.

Para Weber el obrar racional es un obrar en vista de un objetivo; se sirve de este concepto en la sociología de la religión para mostrar cómo a través de la secularización han surgido los sistemas económicos y administrativos modernos.

Para Habermas,

> Weber ha absolutizado el concepto de racionalidad instrumental

> y esto lo llevó a dejar de lado la problemática del obrar comunicativo.

2) La acción comunicativa

Toma elementos de teorías lingüístico-hermenéuticas y filosófico-sociológicas para analizar las tres dimensiones fundamentales de la acción comunicativa,

> la relación entre el sujeto cognoscente y el mundo de hechos y eventos;

> la relación entre el sujeto de la acción práctica, inmerso en la interacción con otros sujetos, y el mundo de la sociabilidad;

> la relación entre el sujeto pasivo y apasionado y su propia naturaleza interna, su subjetividad, y la de los otros.

> A estas se debe agregar el mundo de la vida,

1. lo que los participantes tienen como implícito

2. y partir de lo que se afrontan los problemas del acuerdo.

3) La dialéctica de la racionalización social

> Habermas tiene un juicio positivo del capitalismo, respecto de las conquistas democráticas y de la riqueza producida en el orden material.

> El verdadero problema del capitalismo surge cuando

1. el estado capitalista, el sistema de dinero y poder,

2. intervienen en un ámbito que no es el de la reproducción material:

3. las tradiciones culturales, la integración social mediante valores y normas, la socialización de las generaciones.

4. Esta intervención produce

> la redefinición consumista de las relaciones sociales,

> la burocratización de las condiciones de vida.

> Por este camino se llega a una racionalización del mundo de la vida.

Esta racionalización del mundo de la vida, una especie de colonización, es la que da lugar

> a la dialéctica entre

1. sistema

2. y mundo de la vida.

1.-) El sistema tiene que ver con el obrar instrumental,

2.-) El mundo de la vida con la acción comunicativa.

El sistema es el estado con su aparato burocrático y su organización económica

El mundo de la vida es: el conjunto de valores individuales y comunitarios.

El sistema durante el proceso de modernización se ha condensado en un complejo administrativo-monetario.

4) Un concepto de sociedad que unifique la teoría de los sistemas y de la acción

A.- )El conflicto fundamental de nuestro tiempo

1. no es el conflicto de clases,

2. sino un conflicto que deriva

> de la colonización del mundo de la vida.

> Por parte del sistema

B.- ) Frente a este conflicto son inutilizables
1. tanto las categorías del viejo marxismo

2. como las de las corrientes "anti-modernas" del "post-modernismo" que rechazan en bloque la herencia del racionalismo occidental.

C.-) Habermas propone una revisión del marxismo,

1. esto significa una lectura de la obra de Marx que no resulte dogmática,

2. que atienda a los cambios sociales y políticos de las últimas décadas,

3. pero que no renuncie a las categorías centrales de su teoría.

D.-) Para que la teoría crítica se traduzca en una ciencia social crítica,

1. debemos seguir según Habermas,

2. el camino trazado por el marxismo

3. en términos de crítica a la ideología.

E.-) "Mediante este tipo de crítica, afirmaba Marx,

La humanidad se liberaría de los dictados y limitaciones de la mentalidad establecida y de las formas establecidas de vida social. Al hacerlo libraría a la humanidad de la opresión política y del pensamiento encaminado a legitimar ésta. Al admitir la importancia del método crítico, la ciencia social crítica fija su atención en las formas de vida social que subyugan a los pueblos y niegan una vida satisfactoria e interesante a unos, mientras sirven a los intereses de otros. Pero se concentra especialmente en las maneras de pensar en que apoya cada especie de dominación, bien sea la dominación de una clase sobre otra o el predominio de una mentalidad según la cual esa opresión resulta obvia, inevitable, circunstancial o incluso justificada" (113).

F.- ) La ideología oculta una dominación o, para decirlo en otros términos, una forma solapada de esclavitud.

Tal vez por eso la justicia es representada por una mujer que tiene los ojos vendados.
¿Qué es lo que la justicia no puede ver?.
¿Qué es lo que nosotros no podemos ver en la justicia?.
¿No será esa venda acaso una mordaza?.
¿Qué es lo indecible, lo impronunciable, lo que no puede enunciarse en la justicia?.
G.-) Entender el problema de la justicia en términos de una crítica de la ideología es, precisamente, quitar la venda que nos impide ver las verdaderas razones de la injusticia.

En Rawls esa venda simboliza el "velo de la ignorancia" que asegura la imparcialidad, esa venda puede ser la metáfora de la imparcialidad del juicio o la imposibilidad de acceder a una verdad.

H.-) La historia de la injusticia es, en gran medida, la repetición de sucesos y pensamientos que obnulan la razón y opacan su entendimiento.

Karl Marx dice en el capítulo 1 de El dieciocho brumario de Luis Bonaparte:

"Los hombres hacen su propia historia, pero no la hacen a su libre arbitrio, bajo circunstancias elegidas por ellos mismos, sino bajo aquellas circunstancias con que se encuentran directamente, que existen y les han sido legadas por el pasado.

La tradición de todas las generaciones muertas oprime como una pesadilla el cerebro de los vivos.

Y cuando éstos aparentan dedicarse precisamente a transformarse y a transformar las cosas, a crear algo nunca visto, en estas épocas de crisis revolucionaria es precisamente cuando conjuran temerosos en su exilio los espíritus del pasado, toman prestados sus nombres, sus consignas de guerra, su ropaje, para, con este disfraz de vejez venerable y este lenguaje prestado, representar la nueva escena de la historia universal. (...)

Es como el principiante que ha aprendido un idioma nuevo: lo traduce siempre a su idioma nativo, pero sólo se asimila el espíritu del nuevo idioma y sólo es capaz de expresarse libremente en él cuando se mueve dentro de él sin reminiscencias y olvida en él su lenguaje natal".

I.-) Toda herencia no siempre es un legado afortunado, a veces cae sobre nuestras espaldas con el peso de la carga que siempre se repite, como la tragedia de Sísifo, que por negarse a regresar al Tártaro fue condenado a subir continua y eternamente una roca hasta la cima de una montaña de donde se desplomaba por su propio peso.

Sin justicia no hay presente. No hay presente si acontece la mediatización del sufrimiento, si el sufrimiento del otro no se hace carne en nosotros; el pasado atiborrado de notas a pie de página, de fechas, nombres y lugares, el pasado anecdótico despojado de crítica: nada puede decirnos.

¿Qué significa para nosotros pensar la historia críticamente?.

¿Qué tarea debemos emprender para desocultar los velos de una historia del progreso?.

¿Qué presente pleno estamos dispuestos a vivir desde la pregunta por un tiempo nuevo?.

En la Tesis VI Walter Benjamin nos dice: “Articular históricamente el pasado no significa

1. conocerlo ‘como verdaderamente ha sido’.

2. Significa adueñarse de un recuerdo tal como éste relampaguea en un instante de peligro (...)

3. El peligro amenaza tanto al patrimonio de la tradición como a aquellos que reciben tal patrimonio.

4. Para ambos es uno y es el mismo: peligro de ser convertidos en instrumento de la clase dominante.

5. En cada época es preciso esforzarse por arrancar la tradición al conformismo que está a punto de avasallarla” (114).

Pensar la justicia como inclusión

Como la construcción de una sociedad en la que todos puedan acceder a la educación, a la salud, a la vivienda, a la dignidad que su condición de humano debería prometerle; los espacios marginales, los bordes de la desesperanza, los límites de la tolerancia, el impulso de vida quebrado, serán la consecuencia de nuestros oídos sordos, nuestras vendas y nuestras mordazas.

INCLUSIÓN: IGUALACIÓN – INCORPORACIÓN - NO INTEGRACIÓN EN LA UNIFORMIDAD

Habermas dice que "Inclusión significa que dicho orden político se mantiene abierto a la igualación de los discriminados y a la incorporación de los marginados sin integrarlos en la uniformidad de una comunidad homogeneizada" (115). Una inclusión sensible a las diferencias, que puede fijar en su horizonte un poco más que la tolerancia, esto es, mirar hacia la aceptación.

“Nos hemos propuesto en este trabajo una empresa muy ambiciosa, ya que cada uno de pensadores tratados, puede ser tomado desde su obra y en su producción en sí misma, para elaborar un trabajo de investigación.

Reunir sus tesis principales, a pesar de sus diferencias, encontrando categorías relevantes de análisis para elaborar una concepción de justicia, que posibilite la práctica social de la construcción del saber, el ejercicio democrático del poder y la libertad, la confluencia en una ética, una existencia sexual humanizada- en “nuevas coordenadas inclusión-exclusión posibilitando libertad.”

Estos son los trazos firmes que insinúa esta investigación”

Angelina Uzín Olleros

APÉNDICE

SOBRE LOS DONES Y LA HOSPITALIDAD LA TRANSMICIÓN DEL SABER

El ser humano no puede subsistir sin afecto, es una necesidad vital. El bebé humano no puede sobrevivir sin afecto. Es tan necesario saberse querido y aceptado, cobijado, contenido, tan necesario como respirar, comer, dormir. No podemos autoabastecernos sin los otros. Somos animales sociales, animales políticos, somos con-vivientes. Somos en la medida en que nos reconocemos en la mirada del otro.

La angustia que nos produce el rechazo, la falta de aceptación, la indiferencia, se traslada a lo que ocurre año tras año en las escuelas: la falta de un banco para el alumno que repite, para el que tiene dificultades en el aprendizaje, para aquel que recibe amonestaciones por su comportamiento hostil. ¿Alguna vez nos preguntamos por el origen de esa hostilidad?.

El "homo hostilis" surge de los conflictos irresueltos, de los rechazos, de las contiendas interminables, de la impotencia.

Para muchos hacer política significa la construcción del enemigo; el que piensa diferente, el que defiende otra postura ideológica, el que milita en otro partido, el que viene de otras regiones, de otros territorios, bajo otro aspecto. Inmediatamente nos convertimos en su juez y le damos sentencia. Esa no es precisamente la manera más humanitaria de hacer política; como dice Sartre debemos realizar el strep-tease de nuestro humanismo para ver en qué forma justificamos nuestras agresiones.

Para un sujeto, niño, adolescente o adulto, que pretende ingresar en una institución escolar tener un banco no es solamente ejercer un derecho, también significa un acto de amor. Todo programa educativo que se construya al amparo del humanismo, debería tener esta consigna: "la inclusión del otro".

Las escuelas en la actualidad conforman diversos escenarios: comedores escolares, capacitación de diferentes oficios, guardería, lugar de socialización entre pares con cierta disparidad. La escuela es a veces un refugio y otras veces una experiencia frustrante.

Pero la escuela, como parte del contrato social, como lugar de teoría y de acción, como ritual civil para ingresar al mundo productivo, al mundo del trabajo, al mundo universitario, es un pasaje obligatorio para la habilitación social, política, científica. Y en este punto, la escuela instituye el legado a las generaciones que vienen.

Ese legado cultural se construye al hilo del intercambio que se expresa en el triángulo de dar - recibir - devolver. Pero ese intercambio está hoy en conflicto cuando el docente se ubica como un trabajador que reclama, con absoluta justicia, un salario digno y condiciones laborales adecuadas al ejercicio de la profesión. También se traduce en conflicto cuando la educación es un servicio que se vende en el mercado y muchos no pueden pagarlo, así se agudiza la brecha entre las escuelas del estado y las de gestión privada.

El término "mercado" o "lógica del mercado" está íntimamente vinculado hoy al desarrollo del capitalismo y a las políticas neoliberales. Pero es un viejo problema.

Marcel Mauss investigó las formas de intercambio, los sistemas de prestaciones y la obligación de hacer regalos en las sociedades primitivas. Bajo la pregunta ¿qué fuerza tiene la cosa que se da, que obliga al donatario a devolverla?, él parte de la siguiente afirmación: "(...) el mercado es un fenómeno humano que se produce en todas las sociedades conocidas, aunque el régimen del cambio sea diferente al nuestro".

Y, más adelante agrega: "En los derechos y economías que nos han precedido, jamás se verá el cambio de bienes, riquezas o productos durante una compra llevada a cabo entre individuos. No son los individuos, sino las colectividades las que se obligan mutuamente, las que cambian y contratan; las personas que están presentes en el contrato son personas morales: clanes, tribus, familias, que se enfrentan y se oponen, ya sea en grupos que se encuentran en el lugar del contrato o representados por medio de sus jefes, o por ambos sistemas" (116).

La fuerza de la colectividad, del grupo de pertenencia, la impronta de los otros, marca la naturaleza del contrato. Y, la educación formal, la escuela como institución, se hace cargo del mandato social que pesa sobre ella: "ser alguien en la vida". Esa es la respuesta más frecuente a la hora de definir la razón por la cual pasamos por la escuela o enviamos a nuestros hijos a ella. Ser alguien, esto quiere decir ser humano, ser un sujeto capaz de pensamiento, de lenguaje y de acción.

La escuela reúne diferentes fines u objetivos: habilitar para la palabra, formar conciencia moral y política, enseñar a pensar y a relacionarse con otros. ¿Cómo debe proceder la escuela y su "misión" de educar en estas tres obligaciones de dar, recibir y devolver?. ¿Cómo participa la institución educativa en la obligación de invitar?. ¿Cómo se desenvuelve la acción de hospitalidad en las escuelas?.

Mauss desarrolla la tríada dar - recibir - devolver en el concepto de "potlach" que quiere decir "alimentar" o "consumir". "La obligación esencial del potlach es la de dar". El jefe de la tribu tiene la obligación de dar, conservará su autoridad en la medida que gasta y distribuye su fortuna y en este convite, en esta ofrenda se despliega la obligación de invitar.

"El potlach, la distribución de bienes, es el acto fundamental del 'reconocimiento' militar, jurídico, económico y religioso, en toda la amplitud de la palabra. Se 'reconoce' al jefe o a su hijo y se les queda 'reconocido' " (117).

No es menor la obligación de recibir. "No se tiene derecho a rechazar un don, a rechazar el potlach". Rechazar el potlach pone de manifiesto que se teme a la obligación de devolver y esto es declararse vencido de antemano.

Ser educado, en nuestras sociedades, es una obligación; los padres están obligados a educar a sus hijos y a enviarlos a la escuela. La educación es gratuita y obligatoria, gratuita porque asegura que ese legado cultural llegue a todos por igual, y obligatoria porque existe el compromiso moral de dejar ese legado a las generaciones futuras.

La obligación de dar, de invitar y de recibir está ligada al honor. "Los hombres han sabido comprometer su honor y su nombre mucho antes de saber firmar".

En cuanto a la obligación de devolver dignamente, ésta resulta imperativa. Y Mauss afirma "dignamente", porque sólo es digno de recibir aquél que está en condiciones de devolver sin destruir.

¿Estamos en condiciones de donar un legado cultural?. ¿Nos disponemos a invitar para recibir ese legado?. ¿Somos sinceramente hospitalarios?. ¿Este dar está vinculado a una vocación de servicio que intente superar lo que las generaciones anteriores nos legaron?. ¿Puede la educación entenderse como un don?.

La justicia es una mujer que sostiene sobre su mano una balanza. El destino "de los que vendrán" está en juego en esa balanza. El equilibrio que guardan sus platillos vacíos es el del peso de las leyes que gobiernan la polis, entre lo que heredamos y lo que estamos dispuestos a legar. En la justicia: ¿Qué inocencia ha sido declarada culpable?. ¿Qué culpabilidad ha quedado impune?. ¿Cuál es la dialéctica irresuelta en esta balanza entre lo posible y lo imposible de la justicia?.

La escena educativa es esencialmente un escenario ético y político. Como seres humanos y como ciudadanos debemos enseñar a convivir en paz, a tolerar las diferencias, a aceptar la diversidad, a resolver los conflictos sin destruir a los demás. Debemos aprender a devolver, a invitar, a albergar.

"Las sociedades han progresado en la medida en que ellas mismas, sus subgrupos y sus individuos, han sabido estabilizar sus relaciones, dando, recibiendo y devolviendo. Para empezar, ha sido necesario saber deponer las armas, sólo entonces se han podido cambiar bienes y personas, no sólo de clan a clan, sino de tribu a tribu, de nación a nación, y sobre todo de individuo a individuo; solamente después los hombres han podido crear, satisfacer sus mutuos intereses y defenderlos sin recurrir a las armas. De este modo el clan, la tribu, los pueblos, como ocurrirá mañana en el mundo que se dice civilizado por las clases, las naciones y los individuos, han de saber oponerse sin masacrarse, darse sin sacrificarse los unos a los otros. Este es uno de los secretos perpetuos de su solidaridad y de su sabiduría" (118).

Educar es conjugar el corazón con la razón, educar es enseñar a ser libres, a formar la conciencia ciudadana, a crear la praxis política. No se puede construir justicia social sin libertad, sin autodeterminación, sin participación en la formulación de las leyes a las que debemos obedecer y que garantizan la organización social. Para ser justos debemos ser libres y estar dispuestos a dar, a recibir y a devolver.

La libertad no tiene fronteras, no existen rejas, ni castigos que detengan a los que van por su camino. Hay quien ha elegido morir libre y quien no sabe que vive cautivo; separar el verdadero amor de la razón no ha podido probar nada, amar y pensar liberan de igual modo.

Si puede enseñarse que el hombre libre tiene su morada en la intemperie, aunque tanto espacio dé temor, si puede este mensaje transmitir que emanciparnos de tanta incomunicación y de tanta técnica de la mentira es posible, si puede alguien entender que no puede ser más fuerte la esclavitud que nos imponen sutilmente es cierto, entonces, que no existen prisiones capaces de matar al amor razonable ni a la razón enamorada de su propia libertad.

El amor es el vínculo entre la razón y la acción.

Hago esta afirmación con el respeto que me merece Pedro Bugani, y la conclusión que construye mencionando a M. Foucault:

Dice Foucault:

“Nunca hago análisis de estructura, no soy en absoluto ‘estructuralista’. Si se me preguntase qué es lo que hago , diría que no hago una investigación de estructura. Haría un juego de palabras y respondería que hago investigaciones de dinastía”...“Diría,..., que intento hacer aparecer aquello que ha permanecido hasta ahora más escondido, oculto y profundamente investido en la historia de nuestra cultura: LAS RELACIONES DE PODER”

BUGANI EN UN LARGO TRABAJO EXPRESA: “Bien, nosotros sostenemos, que no son las relaciones de poder, aquello que ha permanecido más escondido, más oculto y profundamente investido en nuestra cultura... DECIMOS QUE SON LAS RELACIONES DE INTIMIDAD AFECTIVO-SEXUALES COTIDIANAS, SIMPLES, EXPRESADAS EN SENTIMIENTOS... COMO EL AMOR, POR EJEMPLO...”

Como dice Wim Wenders al final de su película "Tan lejos, tan cerca": Nosotros no somos el mensaje, somos los mensajeros, el mensaje es el amor.

Angelina Uzín Olleros.
20 de Febrero de 2003.

(96) Foucault, M. Vigilar y castigar. Buenos Aires. Siglo XXI. 1989. Pág.175.

(97) Foucault, M. Obra citada. Pág. 177.

(98) Foucault, M. Obra citada. Pág. 185.

(99) Foucault, M. Obra citada. Pág. 188.

(100) Dreyfus, H. Rabinow, P. Michel Foucault: más allá del estructuralismo y la hermenéutica. Buenos Aires. Nueva Visión. 2001. Pág. 168.

(101) Foucault, M. Obra citada. Pág. 189.

(102) Foucault, M. Obra citada. Pág. 192.

(103) Foucault, M. Obra citada. Pág. 197-198.

(104) Foucault. M. Obra citada. Pág. 201.

(111) Connell, R. W. Obra citada. Pág. 74.

(112) Connell, R. W. Obra citada. Pág. 76.

(113) Carr, W. Kemmis, S. Teoría crítica de la enseñanza. Barcelona. Martínez Roca. 1988. Pág. 151.

(114) Benjamin, Walter. Ensayos Escogidos. México. Coyoacán. 1999. “Tesis de la Filosofía de la Historia.” Tesis VI. Pág.45.

(115) Habermas, J. La inclusión del otro. Barcelona. Paidós. 1999. Pág.118.

(116) Mauss, Marcel. Sociología y Antropología. ("Sobre los dones y sobre la obligación de hacer regalos"). Madrid. Tecnos. 1971. Pág. 159-160.

(117) Mauss, Marcel. Obra citada. Pág. 207.

(118) Mauss, Marcel. Obra citada. Pág. 262.