"Educar es Posible, a pesar del neoliberalismo y la llamada cultura post-moderna."
Por: Angelina Uzin Olleros.
En el ámbito educativo actual las repercusiones y desafíos que afronta todo proyecto pedagógico tienen estrecha relación con la situación de crisis moral de la denominada cultura postmoderna.
La resignación, desmoralización y desencanto que caracteriza al conjunto de la sociedad junto al descreimiento en las cuestiones de la razón práctica han llevado a la afirmación de la imposibilidad de la educación como programa emancipatorio.
El relativismo axiológico; la incomprensión de los sucesos sociales; la crisis de las identidades políticas; el alejamiento de los objetivos fundacionales de la escuela; la fragmentación, dispersión y confusión del relato científico; el abandono de la pretensión de búsqueda de la verdad; el individualismo extremo, son entre otras las claves para analizar las dificultades a la hora de enseñar cuestiones relativas al ejercicio de la ciudadanía y la necesidad de participación en el ámbito social con el objetivo de transformar la realidad agobiante y de aparente "sin salida".
Los educadores debemos, entonces, elaborar estrategias de rescate y resignificación del proyecto moderno que sostenía la autonomía de la razón, el pensamiento utópico y la crítica a la ideología. Entendemos por estos tres tópicos: que la razón puede pensar sin la experiencia o más allá de la experiencia (el esclavo pudo pensar la libertad); la utopía como mundo posible nos convoca a la construcción de un orden social posliberal o posconservador (los neo sólo maquillan dejando la esencia del modelo); el pensamiento crítico como permanente ejercicio para la confrontación y el debate (el golpe de mercado es una continuación del golpe militar).
La educación debe levantar un tribunal ante la subordinación de lo político a la lógica del mercado (el mundo está formado por mercancías), al marketing de la ética (trabajar 14 horas diarias es ser bueno), a la retirada de la lucha por los derechos inalienables (no hay naturaleza humana). En esta concepción de refundación del acto educativo debemos educar para la sospecha, el debate, la reconstrucción de lo público y las garantías constitucionales.
La relación entre conocimiento y acción, la coherencia entre lo que se espera del mundo de la vida y lo que puede lograrse, es fundamental para crear un ámbito donde políticamente se hace ejercicio de las virtudes públicas desde lo micro con proyección al conjunto social. El consenso no es otra cosa que recuperar los conceptos universales acerca de lo que corresponde hacer desde el deber ser.
JUSTIFICACIÓN:
La postmodernidad es la ideología de la contra-modernidad. El proyecto moderno no está absolutamente negado o acabado; la negación del escenario moderno está dirigida a los postulados de la Filosofía crítica, el Socialismo utópico y la vigencia de los Derechos humanos (políticas de acceso a los derechos).
El concepto liberal de justicia. Si la libertad del individuo está asegurada en un terreno de profundas desigualdades la justicia queda atrapada en los que pueden comprar los derechos (políticas de no afectación).
Disciplinamiento del sujeto y sistemas de exclusión. Los dispositivos institucionales consolidan una ontología de la normalidad que separa lo sano de lo enfermo. (hermenéutica del sujeto: vigilancia y control).
PROPUESTA A PARTIR DE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA:
Recuperación del Proyecto Ilustrado.
El tema de la Formación Docente se asume mayoritariamente en la línea de la Filosofía crítica que hoy consiste fundamentalmente en una relectura de Kant en parte a la luz de Nietzsche y del Neomarxismo de la Escuela de Frankfurt, que da por resultado un fenómeno pluriforme pero con dos formas básicas de la Teoría de la educación:
· La Pedagogía crítica o radical, de orientación socio-política, cuyos representantes más conocidos son Henry Giroux y Peter McLaren.
· La Teoría crítica de la educación, con elementos más filosóficos, inspirada principalmente en los trabajos de Jürgen Habermas. En esta línea podemos destacar los trabajos de Wilfred Carr y Stephen Kemmis.
En la primera línea el docente es conceptuado como un intelectual público cuya principal tarea es llevar a sus alumnos a situarse activamente en el contexto socio-
político, como agentes de una praxis transformadora del discurso de reproducción de las estructuras de poder que se pretende desde el curriculum vigente. El educador se presenta como un operador crítico de la transformación social.
La segunda línea comparte este objetivo, pero pone el acento en una instancia teórico-crítica: promover la reflexión a partir de la toma de conciencia de los elementos ideológicos, implícitos en la práctica docente y en la estructuración escolar de los conocimientos.
Ambas parten del tratamiento de la razón como auto-cuestionadora de su naturaleza y función. Afirman una epistemología contextual: no hay verdades absolutas, sino relativas al contexto cultural.
Los temas más abordados en relación con la Formación Docente y que se derivan de estos movimientos son:
· La teoría de la práctica reflexiva: en conformidad con la tradición kantiana, la razón es ante todo práctica, a ésta se le adscriben funciones propias de la voluntad. Por ello se insiste en la unidad teoría-praxis.
· El conocimiento docente versus el saber disciplinar: el conocimiento docente es un producto social que resulta de la interacción del corpus de saberes escolarmente transmitidos con creencias propias de la historia personal de cada uno.
· La dialéctica teoría-praxis: el conocimiento real surge de praxis transformadora. La teoría no es anterior a la praxis, ésta en su punto culminante coincide con el ejercicio de la crítica.
· La investigación-acción: la forma de investigar en la mayor parte de los casos consiste en situarse como actor en las situaciones docentes y promover en ellas la reflexión crítica sobre las condiciones de la praxis.
Angelina Uzín Olleros.
Profesora de Filosofía.
El campo educativo como parte de la filosofía práctica
Prof. Angelina Uzin Olleros
La educación entendida como un proceso de socialización orientado al ejercicio pleno de la ciudadanía; al cuidado de sí mismo y del otro; a la organización de una comunidad ordenada de personas y a la plena vigencia de los derechos humanos, nos lleva a centrar las cuestiones educativas en la "razón práctica" como esfera ético-política, - en franca contraposición - a la enseñanza basada en la "razón instrumental" que tiene como máxima aspiración la eficacia de los sujetos y la utilidad de los conocimientos.
El docente y las instituciones educativas deben orientar sus esfuerzos de llevar a la práctica las aspiraciones de una sociedad democrática que puede desplegarse en el seno de un Estado de bienestar. Si bien es cierto que las "culturas institucionales" son el constructo de diversos agentes (alumnos, padres, directivos), el docente es quien tiene en sus manos la mayor posibilidad de gestar desde la "acción comunicativa" una praxis transformadora en términos de recuperación de principios éticos en las relaciones intersubjetivas y, de formas de participación que posibiliten la circulación del poder y del saber en los gobiernos institucionales.
Como el tema que nos convoca es el Proyecto ilustrado, entendiendo a éste como el "corazón de la modernidad", vamos a desarrollar brevemente la influencia de los postulados de la Ilustración en lo que atañe a la formación docente.
Dentro de lo que puede denominarse "tradición ilustrada", la formación docente es asumida en la línea de la Filosofía crítica; ésta consiste hoy fundamentalmente en una relectura de Kant a la luz de Nietzsche, por una parte (crítica de la crítica) y por otra a la propuesta del Neomarxismo de la Escuela de Frankfurt (crítica de la ideología). Esto da como resultado un fenómeno pluriforme pero con dos formas básicas de la Teoría de la educación.
La Pedagogía crítica o radical de orientación socio-política, cuyos representantes más conocidos son Henry Giroux y Peter McLaren; para la cual el docente es conceptuado como un intelectual público cuya principal tarea es llevar a sus alumnos a situarse activamente en el contexto socio-político, como agentes de una praxis transformadora del discurso de reproducción y de las estructuras de poder que se pretende desde el curriculum vigente. El educador se presenta como un operador crítico de la transformación social.
Otra línea es la de la denominada Teoría crítica de la educación con elementos más filosóficos, inspirada principalmente en los trabajos de Jürgen Habermas. Podemos destacar los trabajos realizados por Wilfred Carr y Stephen Kemmis.
Estos autores ponen el acento en una instancia teórico-crítica que tiene como finalidad promover la reflexión a partir de la toma de conciencia de los elementos ideológicos que se encuentran implícitos en la práctica docente y en la estructuración escolar de los conocimientos.
Ambas líneas parten del tratamiento kantiano de la razón como autocuestionadora de su naturaleza y función. Basan su enfoque teórico en una epistemología contextual: no hay verdades absolutas, sino relativas al contexto cultural. En conformidad con la tradición kantiana la razón es ante todo práctica y a ésta se le adscriben funciones propias de la voluntad. Comprenden la teoría como práctica reflexiva insistiendo en la unidad teoría-praxis. Como consecuencia de esto último el conocimiento docente es entendido como un producto social que resulta de la interacción del corpus de saberes escolarmente transmitidos acompañados por creencias propias de la historia personal de cada uno.
El movimiento dialéctico teoría-praxis en el que se inscriben las prácticas escolares supone que el conocimiento real surge de la praxis transformadora ya que, la teoría no es anterior a la praxis, ésta en su punto culminante coincide con el ejercicio de la crítica. Por último podemos destacar que la investigación-acción es otro punto convergente en las diversas líneas de la pedagogía crítica; la forma de investigar en la mayor parte de los casos consiste en situarse como actor en las situaciones docentes y promover en ellas la reflexión crítica sobre las condiciones de la praxis.
Campo Problemático:
*Sobre qué teoría del sujeto el docente inscribe su práctica.
*Desde qué campos disciplinares se construye esa teoría del sujeto.
*La escuela como institución debe ser des-naturalizada.
*Abordaje histórico de la aparición de la escuela y el estatuto de la infancia.
*Arqueología de la escuela y genealogía del sujeto. Saberes y prácticas.
*El proyecto político de la educación debe estar dirigido a la justicia.
*El debate acerca de la justicia: ¿Imparcialidad o inclusión del otro?.
*La justicia como la inclusión del otro: democratizar las instituciones,
ejercitar la ciudadanía, remontar el proyecto ilustrado.
Indice ordenador:
*Hermenéutica del sujeto.
*Arqueología de la escuela.
*Inclusión del otro.
*La justicia: ¿imparcialidad o inclusión?.
*La educación como proyecto político.
Autores y Apoyo Bibliográfico:
Jürgen Habermas; Michel Foucault; Norberto Bobbio; John Rawls.
Fernando Alvarez-Uría; Julia Varela; Jacques Derrida.
"Acerca del concepto de progreso en Walter Benjamin".
Angelina Uzín Olleros.
1 Historia y progreso son términos que suelen aparecer identificados. La célebre imagen de Prometeo robándole el fuego a los dioses para entregárselo a los mortales se utiliza recurrentemente como símbolo de progreso. El hombre se libera del frío, cocina sus alimentos, ilumina su rostro en la penumbra. El fuego le otorga una posibilidad, un adelanto, un mejoramiento.
La promesa prometeica de traicionar la divinidad para alcanzar desde lo humano la superación de una falta, la pieza que completa un todo, la clave para descifrar un mensaje: esa promesa al cumplirse nos lleva a un castigo eterno.
Tal vez este logos que nos aleja del mito, esta episteme que se separa de la doxa; no es otra cosa que un intento fallido de progresar dejando atrás aquello que -a pesar del esfuerzo- nunca se ha ido.
Cuando la historia es comprendida como una continuidad progresiva, evolutiva, superadora, perfectible - siempre nos sitúa hacia el futuro -, miramos el porvenir con ingenua esperanza; dejamos de lado el ejercicio de recuperar en la memoria un pasado que no debe repetirse.
"Sólo tiene derecho a encender en el pasado la chispa de la esperanza aquel historiador traspasado por la idea de que ni siquiera los muertos estarán a salvo del enemigo, si éste vence. Y este enemigo no ha cesado de vencer." (1)
El futuro de ciencia ficción que nos aturde en las imágenes y los simulacros de los medios, no deja de ser cómplice de un olvido que nos aleja del presente pleno, de la verdadera experiencia.
El presente no está separado, escindido, liberado de un pretérito que quedó sepultado con los muertos. No hemos asistido aún a dar sepultura definitiva a la injusticia; ésta se renueva en los rostros de los opresores, en las campañas de un mundo mejor para los consumidores, en los escenarios tecnificados de los shopping, en la falsa conciencia de los mercaderes del bienestar.
2 J. J. Rousseau abría la siguiente interrogación: ¿el progreso científico trae aparejado el progreso moral de los pueblos?. Afirmaba entonces que no es así. El progreso científico-técnico ha construido un mundo de falsas representaciones, de saberes fragmentados, de profundas desigualdades; que - como señalaba el mismo Rousseau - éstas desigualdades no son del orden natural sino que son consecuencia del orden social. En el seno de la sociedad se genera la desigualdad, el pacto traiciona la mayoría de las veces a la naturaleza humana.
(1) BENJAMIN, Walter. Ensayos Escogidos. Ediciones Coyoacán. México. 1999. "Tesis de la Filosofía de la Historia." Tesis VI. Pag.45.
Prometeo está encadenado a la felicidad de los psicofármacos, a la terapia de la autoayuda, al amor por internet, a un tiempo sin historia que es un tiempo vacío. Hemos perdido la conciencia histórica, hemos abandonado las preguntas ¿quiénes somos?, ¿quién ha sido el que nos precede?. Hemos perdido la experiencia de un presente pleno.
"... cada cultura es ante todo una determinada experiencia del tiempo y no es posible una nueva cultura sin una modificación de esa experiencia. Por lo tanto, la tarea original de una auténtica revolución ya no es simplemente 'cambiar el mundo', sino también y sobre todo 'cambiar el tiempo'. El pensamiento político moderno, que concentró su atención en la historia, no ha elaborado una concepción adecuada del tiempo. Incluso el materialismo histórico hasta ahora no ha llegado a elaborar una concepción del tiempo que estuviera a la altura de su concepción de la historia." (2)
3 Sin justicia no hay presente. Los rostros de los vencidos se repiten en los reclamos de las Madres de Plaza de Mayo, en los familiares de las víctimas en los atentados a la AMIA y a la Embajada, en los desterrados de las privatizaciones. Los rostros de los desaparecidos aparecen en cada indulto, en cada amnistía, en cada rincón del olvido colectivo. No hay presente si acontece la mediatización del sufrimiento, si el sufrimiento del otro no se hace carne en nosotros; el pasado atiborrado de notas a pie de página, de fechas, nombres y lugares, el pasado anecdótico despojado de crítica: nada puede decirnos.
"La concepción de un progreso del género humano en la historia es inseparable de la concepción del proceso de la historia misma como si recorriese un tiempo homogéneo y vacío. La crítica de la idea de este proceso debe constituir la base de la crítica de la idea del progreso como tal." (3)
La historia del progreso es la historia de la barbarie, es la historia de los vencidos, como afirma Benjamin "No existe documento de cultura que no sea a la vez documento de barbarie". El progreso en sus diferentes nombres: avance, desarrollo, evolución, primer mundo... guarda dentro de sí la otra cara: retroceso, subdesarrollo, involución, tercer mundo. La falta de progreso se adjudica a una incapacidad de orden natural o de orden cultural. El indio, el negro, la mujer, los pobres no entran en los beneficios de ese progreso porque en ellos anida -afirma el vencedor- la imposibilidad de crecer, de desarrollarse, de mejorar.
Desde la Conquista de América asistimos a una historia de la humanidad que no es otra que la historia de los vencedores, aquellos que en nombre de una guerra santa se llevaron el oro y la materia prima.
En nombre del progreso se justifica la barbarie, y es esa justificación la que necesita de la crítica, la que precisa los rostros de los que han perdido un patrimonio cultural, porque ese patrimonio sólo lo gozan los que recibieron la herencia; quedan, entonces los desheredados, "la clase oprimida que combate".
4 ¿Qué significa para nosotros pensar la historia críticamente?, ¿qué tarea debemos emprender para desocultar los velos de una historia del progreso?, ¿qué presente pleno estamos dispuestos a vivir desde la pregunta por un tiempo nuevo?.
(2) AGAMBEN, Giorgio. Infancia e historia ( Destrucción de la experiencia y origen de la historia). Adriana Hidalgo Editora. Buenos Aires.2001. "Tiempo e historia". Pag.131.
(3) BENJAMIN, Walter. Obra Citada. Tesis XIII. Pag.49.
Para Benjamin "las revoluciones fueron vividas como una verdadera detención del tiempo y como una interrupción en la cronología". La revolución necesaria en el presente para que éste sea un tiempo pleno, no es otra que la de pensar críticamente. En tiempos de posthistoria, de postilustración, de postmodernidad: sería verdaderamente revolucionario rescatar la crítica. Pensar la historia en términos de crítica cultural como crítica de la idea de progreso.
En la Tesis VI Benjamin nos dice: "Articular históricamente el pasado no significa conocerlo 'como verdaderamente ha sido'. Significa adueñarse de un recuerdo tal como éste relampaguea en un instante de peligro...El peligro amenaza tanto al patrimonio de la tradición como a aquellos que reciben tal patrimonio. Para ambos es uno y es el mismo: peligro de ser convertidos en instrumento de la clase dominante. En cada época es preciso esforzarse por arrancar la tradición al conformismo que está a punto de avasallarla." (página 45).
Podríamos escribir un Glosario de los vencidos: descamisados, excluidos, desocupados, marginados, exiliados, oprimidos, discriminados...; podríamos escribir un ensayo sobre los nuevos sujetos de la barbarie sujetados a la injusticia de un tiempo que siempre ha acontecido y que no cesa de acontecer; podriamos mostrar imágenes de un presente sin futuro, sin bisagras en la puerta que abre al pasado, un pasado que deja pasar por una hendija el aviso de un peligro, el reclamo de una clase que peligra ante el opresor.
Ahora aparecen nuevos rostros (que nos recuerdan otros rostros), son los piqueteros que cortan la ruta de la desesperanza pero no pueden cortar - todavía - con la amenaza de un presente que es pasado que se repite; voces que reclaman su derecho a vivir dignamente, en el aliento de un grito al que seguimos haciendo oídos sordos.
Angelina Uzín Olleros.
26/6/2001.
