"Sobre el saber, allende las ideas del neoliberalismo y la cultura de la postmodernidad ".
"Situación de crisis moral de la denominada cultura postmoderna, y recuperación del proyecto ilustrado, razón práctica y emancipación".
Por: Angelina Uzin Olleros.

Situación de crisis moral de la denominada cultura postmoderna, y recuperación del proyecto ilustrado, razón práctica y emancipación.

Breve caracterización de la situación de crisis moral de la denominada cultura postmoderna.
En el ámbito del saber actual las repercusiones y desafíos que afrontan gran parte de los proyectos tienen estrecha relación con la situación de crisis moral de la denominada cultura postmoderna.

" La resignación,
" Desmoralización
" Desencanto
" que caracteriza al conjunto de la sociedad
" Junto al descreimiento en las cuestiones de la razón práctica
" Han llevado a la afirmación de la imposibilidad del saber y su transmisión como programa emancipatorio.

" El relativismo axiológico;

" la incomprensión de los sucesos sociales;

" la crisis de las identidades políticas;

" el alejamiento de los objetivos fundacionales de los instituto que transmiten el saber;

" la fragmentación, dispersión y confusión del relato científico;

" el abandono de la pretensión de búsqueda de la verdad;

" el individualismo extremo

Resultan entre otras las claves para analizar las dificultades a la hora de la transmisión del saber -y de su creación-.

Por ejemplo, cuestiones relativas al ejercicio de la ciudadanía y la necesidad de participación en el ámbito social con el objetivo de transformar la realidad agobiante y de aparente "sin salida".

Rescate y resignificación del Proyecto Moderno

Los partícipes responsables en la transmisión deberíamos, entonces, elaborar estrategias de rescate y resignificación del proyecto moderno que sostenía:
1. la autonomía de la razón,
2. el pensamiento utópico
3. la crítica a la ideología.

Entendemos por estos tres tópicos:
" que la razón puede pensar sin la experiencia o más allá de la experiencia;
" la utopía como mundo posible nos convoca a la construcción de un orden social postliberal o postconservador;
" el pensamiento crítico como permanente ejercicio.

La creación-transmisión del saber, como proyecto emancipador.

La creación-transmisión del saber, como proyecto emancipador, debería levantar un tribunal ante la subordinación:
" de lo político a la lógica del mercado,
" al marketing de la ética,
" a la retirada de la lucha por los derechos inalienables.

En esta concepción de refundación del acto de formación debemos convocar a formar para la reconstrucción de lo público y las garantías constitucionales.

La relación entre conocimiento y acción, la coherencia entre lo que se espera del mundo de la vida y lo que puede lograrse, es fundamental para crear un ámbito donde políticamente se hace ejercicio de las virtudes públicas desde lo micro con proyección al conjunto social.

El consenso no sería otra cosa que recuperar los conceptos universales acerca de lo que corresponde hacer desde un "deber ser", dentro de la perspectiva kantiana.

¿Qué entendemos por transmisión creativa?

Por lo expuesto, ubicamos al campo de la creación y transmisión del saber como parte de la filosofía práctica y entendemos a la transmisión creativa como
" un proceso de socialización orientado al ejercicio pleno de la ciudadanía;
" al cuidado de sí mismo y del otro;
" a la organización de una comunidad ordenada de personas
" y a la plena vigencia de los derechos humanos,
" esto nos lleva a centrar las cuestiones formativas en la "razón práctica" como esfera ético-política, -
" en franca contraposición - a la enseñanza basada en la "razón instrumental" que tiene como máxima aspiración la eficacia de los sujetos y la utilidad de los conocimientos.

Posibilidades que tiene el transmisor y creador de saber

El transmisor y creador de saber y las instituciones afines deberían orientar sus esfuerzos en llevar a la práctica las aspiraciones de una sociedad democrática que puede desplegarse en el seno de un Estado de bienestar.

Si bien es cierto que las "culturas institucionales" son el constructo de diversos agentes, el transmisor-formador es quien tiene en sus manos la mayor posibilidad de gestar desde la "acción comunicativa" una praxis transformadora en términos de recuperación de principios éticos en las relaciones intersubjetivas y, de formas de participación que posibiliten la circulación del poder y del saber en los gobiernos institucionales.

El Proyecto Ilustrado, "corazón de la modernidad inconclusa"

Como el tema que nos convoca es el Proyecto ilustrado, entendiendo a éste como el "corazón de la modernidad", vamos a desarrollar brevemente la influencia de los postulados de la Ilustración en lo que atañe a la formación de formadores, transmisores, creadores del saber.-

Dentro de lo que puede denominarse "tradición ilustrada", la formación es asumida en la línea de la Filosofía crítica.

La denominada Teoría crítica de la educación inspirada principalmente en los trabajos de Jürgen Habermas.

Podemos destacar los trabajos realizados por Wilfred Carr y Stephen Kemmis.
Estos autores ponen el acento en una instancia teórico-crítica que tiene como finalidad promover la reflexión a partir de la toma de conciencia de los elementos ideológicos que se encuentran implícitos en la práctica de la transmisión-formación y en la estructuración "institucional" de los conocimientos.

Parten del tratamiento kantiano de la razón como autocuestionadora de su naturaleza y función.
Basan su enfoque teórico en una epistemología contextual: no hay verdades absolutas, sino relativas al contexto cultural.
En conformidad con la tradición kantiana la razón es ante todo práctica y a ésta se le adscriben funciones propias de la voluntad.

Comprenden la teoría como práctica reflexiva insistiendo en la unidad teoría-praxis.
Como consecuencia de esto último el conocimiento de los transmisores se considera como un producto social que resulta de la interacción del corpus de saberes institucional o académicamente transmitidos acompañados por creencias propias de la historia personal de cada uno.

El movimiento dialéctico teoría-praxis en el que se inscriben las prácticas de transmisión-formación supone que el conocimiento real surge de la praxis transformadora ya que, la teoría no es anterior a la praxis, ésta, en su punto culminante, coincide con el ejercicio de la crítica.

Por último podemos destacar que la investigación-acción es otro punto convergente en las diversas líneas de la pedagogía crítica; la forma de investigar en la mayor parte de los casos consiste en situarse como actor en las situaciones docentes y promover en ellas la reflexión crítica sobre las condiciones de la praxis.

De la transmisión del saber, destinatarios e inclusión.

Para precisar el campo desde el cual reflexionamos, intentaremos dar respuesta a la siguiente interrogación: ¿quiénes son y quiénes deben ser, en definitiva, los destinatarios del saber?

Pero aún cuando estemos fijando posiciones acerca de los problemas ha desarrollar en este trabajo, nos habitan más interrogaciones que respuestas...

¿Podemos considerar la educación como un arte?. Si es un arte nos remite indefectiblemente al acto creativo, o más precisamente a la inspiración creativa, Pablo Picasso afirmaba que el arte es una mentira que nos devela una verdad. Desde que entramos a la escuela como ámbito creado por la cultura, como lugar que institucionaliza un conjunto de saberes, estamos frente a una rara forma de mentira: simulacro, simulación, puesta en escena... como un teatro. ¿Qué verdad nos ofrece la escuela?. ¿Qué certeza nos propicia la institucionalización de un deseo de saber?. ¿No será acaso que lo instituido conspira contra ese deseo?.

Podrá el arte como acto creador ser efectivamente institucionalizado, delimitado, burocratizado, podrá la enseñanza transformarse en un quehacer artístico, algo que podríamos denominar el arte de enseñar, atrapado en la institución escolar. Aún en ausencia de signos, estas inquietudes siguen presentándose como interrogaciones.

Gianni Rodari afirma que debemos enseñar y aprender desde el arte, no para ser artistas, sino para ser libres. Aquí encontramos una clave a descifrar. La educación como acto creativo, como arte, ¿podrá enseñarnos a ser sujetos libres?.

¿Desde qué tipo de lenguaje habla la educación?. El acto educativo está habitado por diversos lenguajes. El lenguaje de las ciencias, el lenguaje de las imágenes, el lenguaje de las tramitaciones propias de la organización escolar, el lenguaje de las autoridades, de los docentes, de los alumnos. Cuando Michel Foucault habla de los sistemas de exclusión, hace clara referencia al lenguaje y a las prohibiciones que operan en él: "Tabú del objeto, ritual de la circunstancia, derecho exclusivo o privilegiado del sujeto que habla...".

El paso del lenguaje propio de la calle al lenguaje escolar está marcado por una prohibición. Este procedimiento hoy se denomina desde la psicología cognitiva "cambio conceptual". Qué lenguaje propio del ámbito escolar predomina en las instituciones, qué prohibiciones operan desde él, qué se dice y qué se oculta. Esta es una clave para abrir otra interrogación.

Según Martín Heidegger: "El lenguaje es la casa del ser...". Saber es poder, poder acceder al lenguaje propio del ámbito escolar para definir la escuela como tal, la cultura institucional como es en realidad, esto que denominamos Institución Escolar.

En el esquema tradicional de la teoría de la comunicación se identifica un emisor y un receptor. En la escuela también desde un enfoque tradicional podemos identificar al maestro como emisor y al alumno como receptor. Estas formas de abordaje al procedimiento comunicativo han sido revisadas, criticadas, desechadas. Las razones son múltiples y tienen que ver con los términos de una política de la convivencia más igualitaria, más democrática, atendiendo a la participación del alumno que deja de ser un recipiente de saberes.

La pregunta crucial aquí es, sin duda: ¿quién es el destinatario de la educación?, ¿quién tiene derecho a ser educado?, ¿quién es el que recibe el mensaje para decodificarlo y regresarlo desde su singularidad a la comunidad educativa?.

En la escena de la acción educativa: ¿quiénes son actores?, ¿quiénes dirigen la obra?, ¿quiénes presencian desde la platea la actuación?, ¿quiénes montan el escenario?, ¿quiénes se encargan de bajar el telón? y ¿quiénes definen los actos de esa obra?.

Cada vez son menos los destinatarios de la educación, cada vez operan más y mejor los sistemas de exclusión, estamos más incomunicados de lo que parece.

Educación, autonomía y sujeción.

Inmanuel Kant realiza un giro copernicano del saber, ese giro consiste en desplazar del centro de la problemática gnoseológica al objeto conocido para ubicar en el centro al sujeto que conoce. Hay conocimiento porque existe un sujeto capacitado para conocer, que tiene la capacidad de transformar una cosa en un objeto de conocimiento.

El conocimiento es una operación que construye el sujeto desde sí mismo, pero ese sujeto es capaz de autonomía, de pensar por él mismo, sin tutores. Kant diferencia magistralmente lo público de lo privado. El sujeto, una vez que ha salido de la minoría de edad que lo "sujetaba" a su tutor, debe ejercer la crítica, examinar los saberes, ponerlos a prueba; y debe hacer uso público de su propia razón. Existen ámbitos privados en los que ese uso público se ve afectado, el filósofo alemán los ejemplifica en dos grandes espacios institucionales: la iglesia y las fuerzas armadas.

TRANSFORMAR "ESCUELA" POR "INTERNET"....

¿La escuela es un ámbito público o es privado?. ¿Puede el sujeto hacer uso público de la razón dentro del ámbito escolar, puede ser efectivamente autónomo dentro de esa esfera escolarizada?. Las asambleas entre docentes, alumnos y padres en los últimos días demuestran que el salón de la escuela puede transformarse en un espacio público sin más, que todos ellos pueden dar su punto de vista, abrir el debate, disentir, dirimir perspectivas. Casi sin darse cuenta son actores de ese acto político dentro de la escuela.

El "ritual de la circunstancia" en el que todo debate político estaba prohibido al interior de la institución escolar, ha caído frente al conflicto.

"...La educación por más que sea de derecho, el instrumento gracias al cual todo individuo en una sociedad como la nuestra puede acceder a no importa qué tipo de discurso, se sabe que sigue en su distribución, en lo que permite y en lo que impide, las líneas que le vienen marcadas por las distancias, las oposiciones y las luchas sociales. Todo sistema de educación es una forma política de mantener o de modificar la adecuación de los discursos, con los saberes y con los poderes que implican." (1).

El mandato de lo que puede decirse dentro del ámbito escolar, lo que está permitido y lo que se encuentra prohibido, ya no baja verticalmente desde las autoridades, los padres y los docentes se encuentran para debatir al interior de la escuela sobre la cosa pública, sobre el derecho a trabajar y el derecho a la educación.

El poder se reparte, se comparte, se distribuye de maneras inéditas hasta este momento en el país. El Estado de sitio decretado el 20 de diciembre de 2001 fue desobedecido por el pueblo que marchó a las plazas, que salió a las calles, que ejerció la resistencia civil. La represión ejercida contra el pueblo no pudo frenar la protesta, el reclamo.

A fuerza de injusticia los espectadores se transformaron en actores de la escena política y los espacios que antes estaban destinados a ciertos sujetos, hoy ante la necesidad del reclamo son tomados por quienes están ejerciendo la ciudadanía quizás por primera vez de esta forma.

Pero no alcanza con la protesta, con el cacerolazo, el llaverazo, los escraches... la desobediencia civil debe ser ejercitada desde los espacios que los ciudadanos puedan construir para constituirse como tales, para sostenerse como verdaderos sujetos de derecho.

Este es un primer paso para trazar la línea divisoria entre lo público y lo privado, para identificar a la escuela como el lugar propio del ciudadano, como el ámbito para aprender ciudadanía. La escuela no es el lugar de la doctrina, no es la iglesia, no es el comando.

La escuela, lejos de colaborar con la disolución de las desigualdades, ha propiciado y ha fortalecido un sistema de regulación social de las mismas, acentuándolas. Cada clase social a finales del siglo XIX tiene destinado un tipo específico de educación atendiendo a las costumbres, los oficios y los hábitos de cada grupo social.

Los especialistas en impartir educación están preparados para trabajar con los recursos y las orientaciones propias de cada clase. Como bien señala Emilio Mignone en su artículo Derecho a la educación: "Carlos Pellegrini, en los finales del siglo XIX, expresaba la siguiente idea que gravitó sobre la construcción de la estructura argentina. 'La instrucción, decía, debe estar dividida en tantas grandes divisiones cuantas son las necesidades que nacen del rol que el individuo va a jugar en la vida social. El individuo pertenece a la clase baja que se dedica a los trabajos materiales; o a la clase que se dedica a los estudios elevados... La instrucción primaria basta para las necesidades de aquella masa del pueblo que se dedica al trabajo puramente corporal. Quererla recargar con oros estudios sería hacerle aspirar a estudios que no les corresponden, sería por fin, empobrecer la industria quitándole brazos útiles... La obligación de instruirse debe limitarse aquí (...). La instrucción secundaria debe dividirse en dos partes. Para los que se dediquen al comercio (y aquí comprendemos al pastoreo y la agricultura) y para los que pretenden pasar a los estudios más elevados." (2)

El pensamiento de Pellegrini hoy está vigente en algunos teóricos y funcionarios, teniendo en cuenta el panorama actual de nuestro país, donde la lucha de clases se expresa en otros términos y con otros actores. Pero la esencia del modelo sigue presente.

La escuela ¿no debería ofrecer un trato igualitario a los sujetos?.

Este es un principio del cual deberíamos partir si aspiramos a una situación de igualdad de oportunidades. En este capítulo hemos planteado a manera de introducción la problemática que nos ocupará más profundamente en los capítulos siguientes. Educar para la diferencia no significa educar para la desigualdad, he aquí un comienzo para pensar una política educativa que tenga como horizonte la justicia.

La escuela ¿no debería ofrecer un trato igualitario a los sujetos?. Este es un principio del cual deberíamos partir si aspiramos a una situación de igualdad de oportunidades. En este capítulo hemos planteado a manera de introducción la problemática que nos ocupará más profundamente en los capítulos siguientes. Educar para la diferencia no significa educar para la desigualdad, he aquí un comienzo para pensar una política educativa que tenga como horizonte la justicia.

Para novedades, los clásicos.

Así afirmaba Miguel de Unamuno, "para novedades, los clásicos". Kant es un clásico, aunque como fiel representante de la modernidad filosófica esto pueda parecer contradictorio. Lo afirmamos así, porque el pensamiento kantiano está presente de uno u otro modo en las tesis de Rawls, Habermas y Foucault; o, para decirlo de otra manera ellos realizan tres lecturas diferentes de la obra de Kant.

El sistema de Kant es una filosofía crítica y una filosofía trascendental; como pensamiento crítico, señala los límites entre lo que se puede conocer y lo incognoscible, entre lo que podemos hacer y lo que solamente puede ser objeto de nuestra esperanza. Como pensamiento trascendental, ofrece una perspectiva que permite dar cuenta de la posibilidad de la ciencia y la realidad de la moral desde una perspectiva antropológica, ese giro copernicano consiste en indagar las constantes explicativas del conocimiento y la acción en el ser humano.

La metáfora del giro copernicano que abandona la tierra como centro para ubicar al sol en el centro del universo, se expresa en el planteo kantiano respecto del conocimiento: hasta ese momento el centro de la problemática gnoseológica estaba asentado en el objeto conocido y la relación que existía entre ese objeto y el conocimiento (adecuación); ahora se produce el giro al sujeto cognoscente, ¿cómo es el sujeto que conoce y cuáles son las condiciones de posibilidad de ese sujeto para poder conocer? (sujeto trascendental).

Kant resuelve la polémica entre racionalismo y empirismo porque admite las dos vías de conocimiento, existen conocimientos independientes de la experiencia sensible que se encuentran en la razón pura, los juicios sintéticos a priori; la razón práctica conjuga los conocimientos que provienen de la experiencia sensible con los saberes universales que son propios de la razón. La razón en Kant es autónoma y es la que hace posible construir ciencias puramente formales como la matemática, la lógica y la geometría, es la que nos asegura un rigor conceptual que nos libera de los conocimientos particulares y contingentes.

Pero la razón kantiana es crítica porque todo conocimiento debe estar sometido al examen, en el Prólogo a su obra Crítica de la razón pura afirma que la razón debe levantar un tribunal sobre sí misma.

En el esquema kantiano los conocimientos se construyen entre el orden práctico y puro, entre el conocer y el saber, entre lo particular y lo universal. "Antes de Kant el conocimiento era explicado a partir de la suposición de que aquello que los humanos conocemos coincide en un todo con aquello que es o existe; las cosas (lo que existe) son concebidas tal cual son o, lo que es equivalente, la cosa se identifica con el objeto (recordemos que objeto significa lo conocido). Para esta postura, llamada realismo, lo conocido determina, en consecuencia, al que conoce, cuya actividad se reduce a ser meramente receptiva, reproductiva de las características del objeto tal cual es.

Kant instaura una manera de pensar diametralmente opuesta, llamada en el marco de la filosofía idealismo: en lugar de suponer que el conocimiento se rige por el objeto, afirma que éste se rige por las formas mediante las cuales lo conocemos. Así, no conocemos las cosas tal como son (cosa en sí), sino tal como se presentan (fenómeno) a la facultad humana de conocer (sujeto). Esta facultad está condicionada forzosamente por su propia estructura". (3).

Kant ideó un sistema perfecto, al cual se le reprocha el quedar ajeno a toda contingencia material. Él mismo lo reconoció preguntando ¿cómo es posible que la razón pura sea práctica? ; ¿cómo puede servir una razón práctica que no obliga de hecho a la voluntad?. Sin embargo a pesar de todo apuesta a la validez de la razón, se ajuste o no a los hechos. El planteo kantiano no tardó en recibir una serie de objeciones, Hegel muestra las insuficiencias de una moral universal y abstracta porque si obrar moralmente consiste en asumir el puro deber, será preciso entonces renunciar a obrar, ya que es un absoluto que resulta inútil para la acción.

Habermas le dedicó parte de uno de sus libros a las objeciones hechas por Hegel a Kant; en sus Escritos sobre moralidad y eticidad. Pero lo que pretendemos es: diferenciar la crítica idealista al idealismo kantiano a las aporías (antinomias irresolubles) que presenta su teoría en la práctica, de la clausura postmoderna al pensamiento de la ilustración, la autonomía y la integridad del sujeto. Los principales representantes de la postmodernidad enfocan sus dardos al pensamiento de Kant echando por tierra todos sus postulados.

"El objeto filosófico, reducido a su más simple expresión, quedará en el 'espíritu objetivo' bajo la forma de Idea reguladora que indica una tarea infinita; así se habla hoy entre nosotros de la 'Idea kantiana', o entre los alemanes de la Weltanschauung de Fichte. Es que una filosofía, cuando está en plena virulencia, nunca se presenta como una cosa inerte, como la unidad pasiva y ya terminada del Saber; ha nacido del movimiento social, es movimiento ella misma, y muerde en el porvenir: esta totalización concreta es al mismo tiempo el proyecto abstracto de continuar la unificación hasta sus últimos límites; así considerada, se caracteriza la filosofía como un método de investigación y de explicación; la confianza que pone en sí misma y en su desarrollo futuro no hace más que reproducir las certidumbres de la clase que la lleva; toda filosofía es práctica, aunque en un principio parezca de lo más contemplativa; el método es un arma social y política: el racionalismo analítico y crítico de grandes cartesianos los ha sobrevivido; nació de la lucha y se volvió sobre ella para iluminarla; en el momento en que la burguesía empezaba a minar las instituciones del Antiguo Régimen, atacaba a los significados periclitados que trataban de justificarlas; más adelante sirvió al liberalismo y dio una doctrina a las operaciones que trataban de realizar la 'atomización' del proletariado.
Entonces la filosofía sigue siendo eficaz mientras mantiene viva la praxis que la ha engendrado, que la lleva y que ella ilustra. Pero se transforma, pierde su singularidad, se despoja de su contenido original y con fecha, en la medida en que impregna poco a poco a las masas, para convertirse en ellas y por medio de ellas en un instrumento colectivo de emancipación." (4)

El idealismo es revolucionario, destaca la posibilidad de pensar un mundo posible, más allá de la esclavitud del presente. La educación debe ser la que posibilite esa praxis transformadora teniendo como herramienta la crítica, que es conocimiento, es examen y es reflexión. Recuperar el concepto de ilustración, aún en la diversidad de lecturas, expone la esperanza que depositamos en la capacidad de crear y transformar el mundo que tenemos los seres humanos. Adoptamos la definición de Sartre y decimos que la educación debe ser "un instrumento colectivo de emancipación"; esto es en definitiva el programa de la Ilustración como época, pensamiento y acción.

La Ilustración como uso público de la razón.

En el periódico alemán Berlinische Monatschrift, durante el año 1784, se publicó una respuesta de Kant a la pregunta Was ist Aufklärung? (¿Qué es la Ilustración?). Una costumbre de los diarios del siglo XVIII era el dejar abiertas preguntas que aún no tenían respuesta.

Para Kant la ilustración es "salir de la minoría de edad". Esta minoría radica en la incapacidad de servirse del propio entendimiento, dejando de lado la dirección de otro. La divisa de la ilustración es la de tener el valor de servirse del propio entendimiento, de la propia capacidad de pensar.

Según Kant la mayoría de los mortales permanecen en la minoría de edad a causa de la pereza o de la cobardía. Pensar por sí mismos quiere decir, en definitiva, ser libre para expresar nuestros pensamientos, fijar una posición, defender nuestros principios, pero esto exige valentía; para ser autónomos debemos estar dispuestos a pagar un precio por disentir en vez de repetir lo que dice el otro.

El uso público de la razón siempre debe ser libre, y es el único que puede producir la ilustración de los hombres. Nadie está obligado a cumplir una orden o a defender una postura que repugne su conciencia moral. Este es el uso que hacemos en cuanto doctos, es decir en la medida en que nos atrevemos a pensar desde nuestra propia conciencia.

"Kant enuncia que el ciudadano que paga impuestos, el oficial que da la orden, el cura que enseña catecismo, todos ellos deberían estar habilitados para hacer público su razonamiento sobre sus funciones o roles. La estrategia militar, las creencias religiosas, los impuestos, pueden hacerse públicos en las expresiones públicas de los diarios. Esto es la Ilustración". (5)

Nadie puede impedir este uso público de la razón, aunque al interior de las instituciones predomine el uso privado, por ejemplo, el cura, el soldado, el contribuyente pueden ver restringida su posibilidad de opinar sobre las cuestiones de gobierno institucional dentro del ámbito privado; pero ninguna ley puede prohibir que ellos tengan la posibilidad de exponer sus ideas en los medios de comunicación, o en un ámbito público cualquiera.

Por supuesto que Kant advierte los riesgos de poner en marcha este uso público de la razón; quien expone su punto de vista puede ser despedido, excomulgado, multado, excluido. Pero el riesgo es aún mayor cuando los hombres - por temor o cobardía - se privan de ello.

Si la libertad está dada por naturaleza, si los hombres pueden ser libres, entonces deben ser libres. Negar el uso público de la razón, es negar la libertad. Y el alcance de esa prohibición no es individual sino social.

"Una época no se puede obligar ni juramentar para poner a la siguiente en la condición de que le sea imposible ampliar sus conocimientos (sobre todo los muy urgentes) purificarlos de errores y, en general, promover la ilustración. Sería un crimen contra la naturaleza humana, cuya determinación originaria consiste, justamente en ese progresar." (6)

La Ilustración es el paso del lector al autor, es la conversión de la simple interpretación a la producción. Ser autoridad requiere de esta autonomía de la razón, poder pensar sin tutores. Cada uno de nosotros está arrojado a la aventura de su propia razón, cada uno y todo un pueblo debe construir la razón de su propio proyecto. El proyecto ilustrado es el proyecto de la emancipación, es el de la educación entendida como proyecto emancipatorio.

Ser sujetos ilustrados significa ser sujetos capaces del ejercicio de libre pensamiento, que no quiere decir cualquier pensamiento, sino el de llevar adelante la crítica de las instituciones en términos del examen permanente de las prácticas que ellas generan y los comportamientos que propician.

Nos queda por responder en adelante esta pregunta: ¿es ésta una época de ilustración?. O ¿podemos transformar nuestro presente en un futuro ilustrado?. En Habermas y en Foucault se expresan dos interpretaciones acerca de la ilustración en Kant, tema que era motivo de un encuentro y un debate entre estos filósofos contemporáneos pero que quedó frustrado por la muerte de Michel Foucault.

La Ilustración como racionalidad comunicativa.

Jürgen Habermas fue galardonado por la ciudad de Frankfurt con el premio "Theodor W. Adorno", en ocasión de recibirlo en septiembre del año 1980 dio una conferencia bajo el título "La modernidad un proyecto incompleto", en él resulta evidente el destino de la alocución.

Comienza diciendo que el diagnóstico de nuestro tiempo es que la "postmodernidad se presenta claramente como antimodernidad".

En primer lugar, se dedica a reconstruir los intentos de diferenciarse de los clásicos o la antigüedad clásica, ser moderno requiere de esa distinción. Pero este esfuerzo ha sido llevado adelante con mayor tenacidad por la historia del arte; esto hace que la relación entre lo clásico y lo moderno haya perdido una referencia histórica fija. Las vanguardias estéticas deben aventurarse a lo desconcertante, a la exaltación del presente en una conciencia cambiada del tiempo.

"La modernidad se rebela contra las funciones normalizadoras de la tradición; la modernidad vive de la experiencia de rebelarse contra todo lo que es normativo. Esta revuelta es una forma de neutralizar las pautas de la moralidad y la utilidad. La conciencia estética representa continuamente un drama dialéctico entre el secreto y el escándalo público, le fascina el horror que acompaña el acto de profanar y, no obstante, siempre huye de los resultados triviales de la profanación." (7).

Inspirado en el surrealismo estético el filósofo Walter Benjamin construye una relación entre historia y modernidad en términos de una "actitud posthistoricista". Pero la existencia de una postvanguardia, en expresiones de crítica del arte, no debe llevarnos necesariamente a un período de postmodernidad.

Los neoconservadores preocupados por las manifestaciones culturales llevadas a cabo por el modernismo se plantean la pregunta acerca de cómo es posible que surjan normas en la sociedad que limiten el libertinaje, el hedonismo y que restablezcan "la ética de la disciplina y el trabajo". Para Daniel Bell la solución estaría dada por un renacimiento religioso que restablezca los valores tradicionales del esfuerzo y el orden social.

Mientras que, para los neoconservadores, las normas a rescatar están guiadas por una racionalidad económica y administrativa; para Habermas "Las tareas de transmitir una tradición cultural, de la integración social y de la socialización requieren la adhesión a lo que denomino racionalidad comunicativa". (8)

En definitiva los neoconservadores ven en las dificultades que aparecen en la cultura moderna la necesidad de arribar a una posmodernidad o tirar por la borda la misma modernidad.

Las principales tesis que defienden los neoconservadores son: que la ciencia queda excenta de sentido para la orientación de masas; la política debe mantenerse alejada de la justificación moral o práctica y, que la pura inmanencia del arte pone en tela de juicio que tenga un contenido utópico.

En síntesis, en el horizonte neoconservador, la esfera ética queda separada de la actividad científica y del desempeño político; lo que deja imposibilitado al campo de la razón práctica de llevar a cabo ninguna evaluación en términos ético-políticos de las actividades científico-técnicas.

Para Max Weber la modernidad cultural es la separación de la razón sustantiva expresada por la religión y la metafísica en tres esferas autónomas: la ciencia, la moralidad y el arte. Con relación a estas aparecen las "estructuras de la racionalidad" las que a su vez se encuentran bajo el control de especialistas, estas son la congnoscitiva - instrumental; la moral - práctica y la estética - expresiva.

Estas racionalidades al estar separadas entre sí y al encontrarse en manos de especialistas, provocan una separación discursiva en términos de lenguajes técnicos, llevando la incomunicación entre ellas a que se encuentren en proyectos paralelos. De seguir así, no sería posible el proyecto que propone Habermas, de universalizar reglas en términos de acción comunicativa, para unificar el proyecto moderno de la razón práctica (ético -normativa).

El arte burgués tuvo al menos dos aspiraciones, una era la necesidad de educarse que tenía el lego que gozaba del arte para transformarse en un experto; la otra era que debía comportarse como un consumidor competente de obras de arte para vincularlas desde la experiencia estética con los problemas de su propia vida.

Para Habermas la recepción del arte es sólo uno de al menos tres de los aspectos de la cultura moderna; por lo que considera que el proyecto de la modernidad aún no se ha completado. Ya sea a través de la consigna estética "no hay nada nuevo por hacer" o por medio de la crítica radical de la razón; se paga un alto precio al despedirse de la modernidad en términos normativos.

El programa de Kant, según Habermas, pone a la base de sus tres críticas un planteamiento articulado en términos de filosofía de la reflexión. "Por vía de crítica, la razón fundamenta la posibilidad de conocimiento objetivo, de intelección moral y de evaluación estética, cerciorándose no sólo de sus propias facultades subjetivas - no se limita sólo a hacer transparente la arquitectónica de la razón - sino adoptando también el papel de un juez supremo frente a la cultura en su conjunto". (9)

Pero la filosofía deslinda entre sí las esferas culturales que son la ciencia y la técnica, el derecho y la moral, el arte y la crítica del arte bajo puntos de vista formales. La crítica de la crítica toma la obra de Kant por separado, y es más recurrente el ejercicio crítico a la crítica del juicio que a la de la razón práctica. Kant no ve las separaciones impuestas por el principio de la subjetividad, para él son diferenciaciones que se producen dentro de la razón, pero esta separación que desgarra el mundo de la vida lo advierte Hegel en su crítica al idealismo subjetivo.

"Pues si la modernidad ha de fundamentarse a partir de sí misma, Hegel no tiene más remedio que desarrollar el concepto crítico de la modernidad a partir de la dialéctica inmanente al propio principio de la Ilustración." (10)

En Kant se expresa la autocomprensión de la modernidad, aunque él no pudiera ver el desgarramiento del mundo moderno al separarse la esfera del saber, de la esfera de la fe, y el comercio social de la convivencia cotidiana. Volver a reunir la ciencia, la moral y el arte, puede significar la apuesta a comprender el mundo en cuestiones de verdad, de justicia y de gusto a través de una convención que "globalice" la igualdad de oportunidades en vez de globalizar el privilegio de unos pocos a vivir bien, a costa de las inequidades propias de las reglas de mercado puestas en el centro de la escena política.

La Ilustración como interrogación por el presente.

Michel Foucault ofreció dos conferencias, una en 1983 y otra en 1984 (año en que el filósofo francés murió); ambas llevaban el mismo título "¿Qué es la Ilustración?". Nosotros haremos referencia a la última de estas disertaciones.

En sus últimos años, Foucault dedicó sus investigaciones a la realización de una arqueología de las racionalidades políticas y a la genealogía de las políticas modernas de la razón. Desde ambas perspectivas él se permite pensar la intención que tuvo Kant al responder la pregunta por la ilustración y qué podemos tomar en la actualidad como aporte del filósofo idealista.

Para Foucault el pensamiento filosófico moderno procura reflexionar sobre su propio presente; puede decirse, según él, que esa reflexión ha tomado tres formas principales. Una es que se puede entender el presente como perteneciente a una determinada época, esa época es diferente de otras porque tiene características propias o está separada por ellas a partir de acontecimientos dramáticos. Otra manera de interrogar el presente es tratar de identificar en él signos anunciadores de un próximo acontecimiento, aquí se realiza una hermenéutica histórica. Un tercer modo de analizar el presente es entendiéndolo como un punto de transición hacia la aurora de un mundo nuevo.

Pero Kant no planteó la cuestión filosófica del presente en ninguno de esos términos. Para él, el presente debe emprender la empresa de llevar adelante la relación preexistente entre la voluntad, la autoridad y el uso de la razón.

La humanidad va a hacer uso de su propia razón sin someterse a ninguna autoridad. La crítica tiene, entonces el rol de definir las condiciones en las que el uso de la razón sea legítimo para determinar lo que se puede conocer, lo que hay que hacer y lo que está permitido esperar. Un uso ilegítimo de la razón es el que se hace mediante la necesidad ilusoria del dogmatismo y la heteronomía (pienso pero tengo que obedecer); un uso legítimo de la razón es el que se define claramente en sus principios y que está garantizado por la autonomía.

La Ilustración no es pues solamente el proceso por el cual los individuos verían garantizada su libertad personal de pensamiento; en ella hay superposición del uso universal, del uso libre y el uso público de la razón.

Haciendo referencia al texto kantiano, Foucault dice: "La reflexión sobre el 'hoy' como diferencia en la historia y como motivo para una tarea filosófica particular me parece que es la novedad de este texto. Y considerándolo así, me parece que se puede reconocer en él un punto de partida: el esbozo de lo que se podría llamar la actitud de la modernidad". (11)

La modernidad no es entendida como período de la historia, sino como una actitud, como un modo de relación con respecto a la actualidad. Algo similar a lo que los griegos entendían como un "ethos". "Por consiguiente, antes que pretender distinguir el 'período moderno' de las épocas 'pre' o 'postmoderna', creo que más valdría indagar cómo la actitud de modernidad, desde que se formó, se encontró en lucha con actitudes de 'contra-modernidad'." (12)

Foucault afirma que hay escapar del "chantaje intelectual o político" de estar a favor o en contra de la modernidad.

La Ilustración es para Foucault un tipo de interrogación filosófica que problematiza nuestra relación con el presente y nuestro modo de ser histórico, así como también la constitución de uno mismo como sujeto autónomo. Ser un ilustrado no es estar ligado a unos elementos de doctrina sino reactivar permanentemente la actitud crítica. Define la ilustración como "(...) un ethos filosófico que se podría caracterizar como crítica permanente de nuestro ser histórico".

Como pensador independiente, marcado por la influencia nietzscheana, las investigaciones sobre la ilustración no estarán orientadas hacia "el núcleo esencial de la racionalidad" sino hacia "los límites actuales de lo necesario". Para Foucault la búsqueda emprendida es hacia lo que ya no es indispensable para la constitución de nosotros mismos como sujetos autónomos.

La crítica es el análisis de los límites y la reflexión sobre ellos. La consecuencia de esto es que la crítica no se ejerce en la búsqueda de estructuras formales que tengan un valor universal, como pretendía Kant; es a través de una "investigación histórica a través de los acontecimientos que nos condujeron a constituirnos, a reconocernos como sujetos de lo que hacemos, pensamos, decimos".

La tarea que debemos emprender es la de considerar una ontología crítica de nosotros mismos no como una teoría sino como una actitud, como un ethos, una vía filosófica del análisis histórico de los límites.

En Foucault la búsqueda de la verdad en términos de ejercicio de la crítica no es trascendental y no tiene como fin hacer posible una metafísica. Es arqueológica, como él mismo dice, porque trata de rastrear los discursos que articulan lo que pensamos, decimos y hacemos como otros tantos acontecimientos históricos. Verdad, pensamiento y acción son construcciones histórico - sociales. Y es genealógica porque extraerá la contingencia que nos hizo ser lo que somos en la posibilidad de ya no ser, hacer o pensar lo que somos, hacemos o pensamos.

"No sé si hace falta decir hoy que el trabajo crítico todavía implica la fe en la Ilustración; pienso que sigue necesitando el trabajo sobre nuestros límites, es decir, una labor paciente que le dé forma a la impaciencia de la libertad." (13)

Michel Foucault en el discurso filosófico de la modernidad.

Habermas consagra dos capítulos enteros, el noveno y el décimo, de su obra El discurso filosófico de la modernidad a la obra de Foucault. Vamos a considerar ahora los puntos centrales de este análisis que es, al mismo tiempo, una crítica.

La exposición de Habermas se organiza en torno a los siguientes temas: la presentación del material de algunas obras de Foucault, especialmente, Historia de la locura en la época clásica, Las palabras y las cosas y Vigilar y castigar. La filiación teórica de Foucault, su ubicación en las estrategias conceptuales que a partir de Nietzsche han querido escapar de la dialéctica de la modernidad. Una crítica del entero proyecto foucaultiano que, por un lado, denuncia las ambigüedades de los conceptos utilizados por Foucault y, por otro, quiere mostrar el carácter aporético de su empresa intelectual. Esta crítica prepara la exposición, en el capítulo undécimo de El discurso filosófico de la modernidad, de la posición filosófica habermasiana.

Para Habermas el discurso filosófico de la modernidad está determinado en sus motivaciones por la necesidad de autocercioramiento: "¿Cómo puede construirse a partir del espíritu de la modernidad una forma ideal interna que no se limite a ser un simple remedo de las múltiples formas históricas de manifestación de la modernidad ni tampoco le sea impuesta a ésta desde fuera?" (14). Podemos expresarlo más claramente en estos términos: ¿cómo esta época que se llama a sí misma moderna puede resolver a partir de sus propios supuestos o ideales, las dificultades que estos mismos supuestos o ideales engendran?.

Desde un punto de vista filosófico ¿cómo es posible resolver desde la subjetividad que es un principio de la modernidad, las aporías de la subjetividad?. Habermas ve en Hegel el primer filósofo de la problemática de la modernidad. "Hegel no es el primer filósofo que pertenece a la época moderna, pero es el primero para el que la modernidad se torna problema". (15)

No considera, sin embargo, que la solución hegeliana de recurrir al espíritu absoluto en la Fenomenología del espíritu haya resuelto el problema de la modernidad. Hegel acaba, según Habermas, en la neutralización de la crítica; uno de los principios fundamentales de la época moderna. Ya sea por expresiones de izquierda o de derecha, la filosofía del siglo XIX dio lugar a formas de pensamiento hegelianas, pero alternativas a las del mismo Hegel. A partir de aquí, siempre según Habermas, nos encontramos con tres partidos en pugna: los jóvenes hegelianos, que quieren superar a Hegel recurriendo al concepto de praxis, el partido de los neoconservadores y el partido anarquista.

Para el partido neoconservador, por ejemplo A. Gehlen, las premisas de la ilustración están muertas, sólo sus consecuencias continúan actuando. Todas las posibilidades de la ilustración han sido desarrolladas y también sus contra-posibilidades, de modo que es improbable el cambio de premisas. En consecuencia la historia de las ideas está concluida, hemos entrado en la post-historia. En pocas palabras, sólo la modernización social está todavía viva, la modernidad filosófica se agotó.

Para el partido anarquista se trata de desenmascarar la razón moderna, de descubrir su verdadero rostro, el del poder. Aquí no sobrevive ni siquiera la modernidad social. Este partido que tiene como fundador a Nietzsche y a dos estrategias posibles: la deconstrucción de la historia de la metafísica (Heidegger, Derrida) y la crítica de la razón en términos de la historia de lo otro (Bataille). Foucault se encontraría enrolado en este último partido, en la línea de Bataille. Sin embargo, para definir su filiación ideológica con más precisión es necesario agregar, siempre siguiendo en esto a Habermas, dos nombres más: Lévi-Strauss, con su estructuralismo y su discurso negativo sobre el sujeto, y Bachelard.

Habermas comienza la crítica de la empresa intelectual de Foucault. Una vez mostrada la filiación ideológica de Foucault y habiendo puesto de manifiesto cómo estas tres tradiciones se encuentran presentes en la Historia de la locura, Habermas plantea la cuestión a partir de la cual desarrollará toda su crítica: "¿Pero cuáles son entonces las razones que llevan a Foucault a reintepretar en términos generalizantes como voluntad de poder esta voluntad de saber y verdad, constitutiva de la episteme moderna en general y de las ciencias humanas en particular, y a postular que todos los discursos, y de ningún modo sólo los modernos, pueden quedar convictos de un encubierto carácter de poder y de provenir de prácticas de poder?" (16).

Si la Historia de la locura es la historia de lo otro, de lo que la razón excluye, Las palabras y las cosas es, entonces, una historia de lo mismo, una arqueología de la razón moderna. Ahora bien, Foucault pasa, en sus obras genealógicas, de la arqueología de las ciencias a una crítica de la racionalidad en términos de teoría del poder. ¿Por qué motivo esta apropiación de la genealogía nietzscheana?. Según Habermas, luego de Las palabras y las cosas, Foucault necesita recurrir a Nietzsche, a su sustitución de la búsqueda del origen por el descubrimiento de los inicios para escapar del antropologismo que caracteriza a las ciencias humanas.

Habermas considera al respecto, primero, la necesidad de abandonar el presentismo: quiere dejar de lado el privilegio historiográfico del presente, esto es, no pensar la historia como el progreso continuo hacia el hoy. Segundo, el abandono de la hermenéutica: "(...) no se sirve de la comprensión, sino de la destrucción y dispersión de aquella trama de influencias que supuestamente une al historiador con su objeto (...)" (17). El arqueólogo trata los documentos como monumentos, no busca restituir con el comentario la plétora de sentido de los significantes, sino, explicar su procedencia a partir del contingente vaivén de luchas, victorias y derrotas. Y en tercer lugar, pone fin a la historia globalizante: disuelve las falsas continuidades, presta atención a las rupturas, a los cambios de dirección, renuncia a las categorías de progreso y evolución.

Expresadas las cosas en estos términos, que son los de Habermas, lo que se explica es la razón por la cual Foucault recurre a una metodología que él mismo denomina arqueológica, sin embargo no explicita claramente porqué motivo es necesaria la genealogía. Lo que se expresa claramente en el capítulo siguiente.

Para Habermas la genealogía foucaultiana sería un historicismo trascendental. El arqueólogo pone entre paréntesis la autocomprensión que los sujetos poseen, en términos de sentido, de sus prácticas discursivas. Se sitúa afuera de ella y desde afuera se remonta a las reglas que rigen la constitución de los discursos, nos muestra cómo aquello que los sujetos tienen como global y totalizante (el progreso de la razón) resulta algo particular que podría ser de otra manera. Muestra así: "(...) que lo único que perdura es el poder, el cual en el cambio de procesos de avasallamiento anónimos aparece bajo máscaras siempre nuevas" (18).

En segundo lugar, Foucault entiende el poder "(...) como la interacción de partidos en guerra, como la descentrada red de confrontaciones cuerpo a cuerpo y cara a cara, y finalmente como penetración productiva y sujeción subjetivante de un contrario al que se tiene corporalmente presente. Pero en nuestro contexto importa destacar cómo Foucault funde estos significados más intuitivos de poder con el sentido transcendental de operaciones sintéticas que Kant había atribuido todavía a un sujeto y que el estructuralismo entiende como acontecer anónimo, es decir, como un puro operar descentrado, regido por reglas, con elementos ordenados de un sistema estructurado suprasubjetivamente" (19).

¿Por qué no alcanza la metodología arqueológica para superar el antropologismo moderno y es necesaria la genealogía?. Habría al menos tres dificultades que explicarían la insuficiencia de la arqueología: la afinidad entre epistemes y épocas heideggerianas del ser. Foucault no puede aceptar, sin embargo, la posición de Heidegger, porque la arqueología tiende, precisamente, a desarticular el concepto de historia. En este sentido, el proyecto de Foucault, más que una historia del ser que sea deconstrucción de la metafísica, es una destrucción de la historia. El mismo Foucault había mostrado en el retorno del origen la pertenencia de Heidegger a la modernidad.

También la afinidad al estructuralismo o, simplemente, su cercanía se hace problemática. El estructuralismo estaría demasiado emparentado con la filosofía de la representación. Las reglas de formación de los discursos no bastan para explicar la práctica discursiva en su funcionamiento efectivo, es decir, en sus aplicaciones.

"Con esta enérgica inversión de las relaciones de dependencia entre formas de saber y prácticas de poder se abre Foucault, frente a la historia estrictamente estructuralista de los sistemas de saber, un planteamiento en términos de teoría de la sociedad, y frente a la historia de la comprensión del Ser, articulada en términos de crítica de la metafísica, un planteamiento naturalista" (20).

Pero, se generaría aquí según Habermas, una "ambigüedad sistemática"; la noción foucaultiana de poder es, por un lado, un concepto casi descriptivo, que en nada se distingue de una sociología del saber ("cuyo objetivo es el plexo de funciones en que quedan insertas en la sociedad las ciencias del hombre") y, por otro, conserva la función de una teoría de constitución de la experiencia ("un análisis de tecnologías de poder, cuyo fin es explicar cómo son en general posibles los discursos científicos sobre el hombre"). En esta ambigüedad sistemática de la noción foucaultiana de poder, Habermas señala tres consecuencias por las que las dificultades de la arqueología se trasladan a la genealogía: primero, Foucault no puede escapar del presentismo. La comprensión hermenéutica implica cierta autoreferencialidad por la que el historiador accede a su objeto de estudio; pero el arqueólogo no puede recurrir a la tradición para explicar lo que los actores hacen y piensan. Sin embargo, sus descripciones no están exentas de autoreferencialidad. Ejemplo de ello sería la división en épocas que inevitablemente involucra la actualidad.

En segundo lugar, Foucault no puede escapar del relativismo: las condiciones de validez de los contra-discursos genealógicos no cuentan ni más ni menos conque las condiciones de los discursos que ostentan el poder, no son otra cosa que los efectos de poder que provocan.
Y, tercero, Foucault no escapa al partidismo arbitrario: su crítica no puede dar razón de sus fundamentos normativos.

Razón comunicativa y giro pragmático.

El juicio crítico acerca de Foucault, que es sólo uno entre los varios autores que desarrollaron el discurso filosófico de la modernidad, vale para toda la filosofía centrada en el paradigma del sujeto. El abandono de este paradigma se presenta en Habermas como la única posibilidad de sostener un concepto de racionalidad que, por un lado, no termine convirtiéndose en su otro por la vía de la mística o de la estética y, por otro, no se reduzca a mera "racionalidad instrumental racional con arreglo a fines". "Ya he sugerido en esos lugares que el paradigma que representa el conocimiento de objetos había de ser sustituido por el paradigma del entendimiento entre sujetos capaces de lenguaje y acción" (21).

Respecto de la modernidad, Habermas, en definitiva, acepta el diagnóstico negativo de aquellas posiciones que critica (Hegel, Nietzsche, Heidegger y Foucault) en lo que respecta a la filosofía de la conciencia. El principio de subjetividad, en el que Hegel identifica a la modernidad, ha engendrado un cierto número de escisiones o de dobles que hacen inevitable el abandono de la filosofía de la conciencia. Pero, a pesar de este diagnóstico común, Habermas no busca la solución ni por el camino hacia el Absoluto hegeliano que termina neutralizando la crítica, ni por la filosofía marxista ortodoxa, que hoy se considera desactualizada respecto del desarrollo del capitalismo, ni el de la retirada mística o estética de las distintas formas que continúan a Nietzsche.

El problema de Habermas, entonces, podría ser formulado en estos términos: ¿cómo superar la filosofía de la conciencia sin pretender salir de la racionalidad o vaciarla de todo contenido de substancia?. "El trabajo de deconstrucción, por más que sea la furia con que se lleve a efecto, sólo puede tener consecuencias especificables si el paradigma de la autoconciencia, de la autorreferencia que caracteriza al sujeto que conoce y actúa en solitario, es sustituido por otro - por el paradigma del entendimiento -, esto es, de la relación intersubjetiva de individuos comunicativamente socializados y que se reconocen recíprocamente" (22).

Habermas lleva a cabo la sustitución del paradigma de la filosofía de la conciencia por el paradigma del entendimiento (la racionalidad comunicativa) mediante una crítica del logocentrismo de la tradición occidental que encuentra su punto de apoyo en la filosofía del lenguaje. Esbozando sucintamente su argumentación se debe dejar de lado el reduccionismo que ha dominado la filosofía del lenguaje de Platón a Popper, esto es, el privilegio de la representación como nota determinante de la racionalidad.

Ahora bien, según Habermas, el desarrollo de la etología, por un lado, y las experiencias en cuanto respecta a la adquisición del lenguaje muestran que la racionalidad humana no queda suficientemente especificada por la función denotativa de las proposiciones. No podemos hablar de una vida socialmente plena por el solo uso de proposiciones para hablar de estados y cosas. La misma filosofía del lenguaje, por su parte, se ha visto llevada a reconocer la co-originariedad de tres funciones: el componente proposicional que sirve para hablar de estados y cosas, el componente ilocucionario que sirve para establecer las relaciones interpersonales y los elementos lingüísticos que dan expresión a la intención del hablante (23).

De aquí Habermas presenta cuatro consecuencias centrales:

Respecto de la teoría del significado: la "semántica veritativa" supone que entendemos el significado de una proposición cuando entendemos las condiciones bajo las cuales es verdadera; afirma, en definitiva, una relación entre significado y validez. Habermas propone ampliar en términos pragmáticos esta relación a las tres funciones fundamentales del lenguaje:

"El oyente puede negar la manifestación de un hablante, poniendo en cuestión o bien la verdad del enunciado que en ella se afirma (o las presuposiciones de existencia de su contenido proposicional), o bien la rectitud del acto de habla en relación con el contexto normativo de la manifestación (o la legitimidad del propio contexto normativo que se presupone), o bien la veracidad de la intención que el hablante manifiesta (es decir, la concordancia de lo que el hablante piensa en lo que el hablante dice)" (24).

Respecto de los presupuestos ontológicos de la teoría de la comunicación: El mundo objetivo de las proposiciones asertóricas ha sido concebido como la totalidad de los objetos y estados existentes. También aquí es necesario extender la noción de mundo en modo que incluya el mundo social común (el mundo de lo normativo, a lo que nos sentimos obligados en cuanto destinatarios de un acto de habla) y el mundo subjetivo (lo que en actitud de primera persona descubrimos u ocultamos ante un público). En esta perspectiva debemos incluir la noción fenomenológica de mundo de la vida (25).

Respecto del concepto de racionalidad: "Por 'racionalidad' entendemos ante todo la disposición de los sujetos capaces de lenguaje y acción para adquirir y utilizar conocimiento falible" (26). Este concepto extendido de racionalidad, que Habermas denomina comunicativa, encuentra sus cánones en procedimientos argumentativos con pretensiones de verdad, rectitud y veracidad. Se trata, en definitiva, de una racionalidad procedimental fundadora de consenso, de aunar sin coaccionar, que busca un acuerdo racionalmente motivado.

Respecto de la crítica de la razón instrumental: En la medida que sobrepasa la dimensión denotativa de las proposiciones, para incluir al interior las funciones ilocucionarias y la expresión de la subjetividad, la razón comunicativa concierne también al mundo de la vida y, en este sentido, evita el reduccionismo de la razón instrumental. "(...) la razón comunicativa - pese a su carácter puramente procedimental, descargado de toda hipoteca religiosa y metafísica - queda directamente entretejida con el proceso de la vida social merced al hecho de que los actos de entendimiento adoptan el papel de un mecanismo de coordinación de la acción. El tejido de acciones comunicativas se alimenta de los recursos que a su disposición pone el mundo de la vida y constituye a la vez el medio a través del cual se reproducen las formas de vida concretas" (27).

Habermas insiste en presentar su pragmática del lenguaje como universal, rechazando el adjetivo de trascendental, adoptando como modelo metodológico el de las denominadas ciencias reconstructivas. Para Habermas cualquier sujeto capaz de lenguaje y acción puede participar de los discursos, cualquiera puede problematizar una afirmación, cualquiera puede introducir en un discurso una afirmación, cualquiera puede expresar sus posiciones, sus deseos, sus necesidades y a ningún hablante se puede impedir el hacer valer sus derechos, vigentes en las reglas establecidas mediante coacción interna o externa al discurso.

(1) Foucault, M. El orden del discurso. Madrid. Tusquets. 1971. Pág. 37.
(2) Varios Autores. Educación y Derechos Humanos. Una discusión interdisciplinaria. Buenos Aires. Centro Editor de América Latina. 1989.
(27) Pág.

(3) Varios Autores. La ciencia y el imaginario social. Editorial Biblos. Bs. As. 1996. Juan J. Colella y Silvia D. Maeso. "El conocimiento en Kant". Pág.71.
(4) Sartre, J.P. Crítica de la razón dialéctica. Tomo I. Buenos Aires. Losada. Pág. 16.
(5) Douailler, Stéphane. El pueblo de los emancipados. Conferencia del Seminario Internacional de Apertura. Facultad de Ciencias de la Educación. UNER. 20 y 21 de Abril de 2001.
(6) Kant, Inmanuel. Filosofía de la historia. México. Fondo de Cultura Económica. 1941. Página 61.
(7) Habermas, Jürgen. La modernidad un proyecto incompleto. En VVAA La posmodernidad. Barcelona. Kairós. 1986. Página 22.
(8) Habermas, Jürgen. Obra citada. Página 26.
(9) Habermas, Jürgen. El discurso filosófico de la modernidad. Buenos Aires. Taurus. 1989. Página 31
(10) Habermas, Jürgen. Obra citada. Página 34.
(11) Foucault, Michel. ¿Qué es la Ilustración?. Argentina. Córdoba. Alción. 1996. Pág. 93.
(12) Foucault, Michel. Obra citada. Pág. 94.
(13) Foucault, Michel. Obra citada. Página 111.
(14) Habermas, J. El discurso filosófico de la modernidad. Buenos Aires. Taurus. 1989. Pág. 33.
(15) Habermas, J. Obra citada. Pág. 60.
(16) Habermas, J. Obra citada. Pág. 317.
(17) Habermas, J. Obra citada. Pág. 299.
(18) Habermas, J. Obra citada. Pág. 303.
(19) Habermas, J. Obra citada. Pág. 306.
(20) Habermas, J. Obra citada. Pág. 322.
(21) Habermas, J. Obra citada. Pág. 353
(22) Habermas, J. Obra citada. Pág. 368.
(23) Habermas, J. Obra citada. Pág. 370..
(24) Habermas, J. Obra citada. Pág. 371.
(25) Habermas, J. Obra citada. Pág. 372.
(26) Habermas, J. Obra citada. Pág. 373.
(27) Habermas, J. Obra citada. Pág. 375.