"La construcción de la subjetividad y los proyectos de la vida en las mujeres de sectores populares: rol de las políticas sociales y educacionales".
Por: Graciela Irma Climent.
Sociologa, Investigadora del Conicet / Instituto de Investigaciones "Gino Germani", Facultad de Ciencias Sociales. UBA. Integrante de la Mesa Coordinadora de la Red Nacional por la Salud de la Mujer / Argentina.

Durante la adolescencia, junto con el proceso de autonomización, los sujetos empiezan a elaborar sus proyectos de vida que expresan cómo se imaginan una vida independiente. (Aisenson 1998). Estudiar es, en esta etapa de la vida, uno de los proyectos centrales.
Sin embargo, la inclusión en el sistema educativo es significativamente menor entre las/los adolescentes pobres que entre los de mejores ingresos. Según la (Encuesta Permanente de Hogares-INDEC, mayo de 1999), la tasa de escolarización secundaria para el total del país es significativamente menor a la primaria: del 97,1% que ésta registra, la primera es de 77,2% -los varones llegan al 74,7% y las mujeres al 79,9%-. Esta tasa varía de acuerdo con los niveles de ingreso de las familias: para el total del país, el 40% de más altos ingresos tiene una tasa del 90,5%, el 30% medio baja al 80,4%, mientras que el 30% más bajo llega solo al 70,1%. (Urresti 2000)
A la vez, en numerosos trabajos se sostiene que en los sectores populares prevalecen pautas de socialización tradicionales que privilegian a la maternidad como proyecto de vida para las mujeres. Así, éstas son preparadas para atender la casa y criar a los hijos por lo cual que las adolescentes pobres no estudien o no concluyan sus estudios parecería no llamar la atención; es casi esperable así como que las adolescentes se embaracen y sean madres.
En Argentina, está probada la asociación entre pobreza y maternidad adolescente. El 10% de las jóvenes entre 15 y 19 años en las áreas urbanas es madre o está embarazada, según datos de 1997. Más del 80% de estas madres se ubica en los dos primeros quintiles de ingresos per cápita, que corresponden a los sectores sociales más pobres. Además, del total de ellas, el 85% no ha completado la escuela secundaria y el 9% ni siquiera la primaria. (Urresti 2000 y 2001, Faur 2000)
Además varios estudios referidos a nivel del país que muestran que la mayoría de las jóvenes que son madres entre los 10 y 19 años, abandonaron la escuela entre el 6to. grado de la primaria y el 1er. año de la secundaria con anterioridad a su embarazo. Pertenecen a grupos familiares extensos y pobres, no desempeñan un trabajo extradoméstico y su ocupación principal es la de colaborar en las tareas domésticas (Kaplan y Fainsod 2001)

Valoración del proyecto de vida: Estudiar

Sin embargo, en un estudio realizado en los sectores populares de nuestro medio, se ha encontrado que las madres de hijas adolescentes embarazadas, consideradas como los "otros más significativos en la socialización de las mismas, si bien esperan que ellas formen una pareja y tengan hijos, también valoran que estudien para que en un futuro puedan trabajar y ser independientes (Climent 2001)
Según dicho estudio, la mayoría de las madres tienen una actitud positiva hacia el estudio Sin embargo, generalmente se trata de una expresión de deseos que tiene pocas posibilidades de concretarse.
> Fue hasta 7mo. grado no siguió, no le gustó…Yo le decía que siga algo, pero no…; me hubiera gustado que estudie, que sea más.... A mí me hubiera gustado estudiar, por eso quería que ella siguiera, como yo no pude estudiar, no me daba para estudiar… Después, ella estaba en casa, porque yo aprovechaba y salía a planchar por ahí o vendía cosméticos.
> …ella dejó la escuela en 2do. creo, después volvió a repetir y ya no… es decir, se quedó dos veces.Y ella decidió no seguir. No insistimos porque vimos que después no...., a mí me gustaría que por lo menos, no sé, 2 años, un básico de secundario aunque no lo termine, o computación, algo que después se pueda defender porque es difícil; está bien que las mujeres después se casan y bueh...., pero uno no sabe si no se tiene que defender sola.

Socialización de género y proyecto de vida

La familia y la sociedad inciden sobre las fantasías anticipatorias de los adolescentes respecto a sus posibles futuros roles familiares y sociales facilitando u obstaculizando la realización de los proyectos, debiéndose tener en cuenta que las opciones disponibles estarán condicionadas socioculturalmente. Es decir que existen fuertes relaciones entre el origen social, el sexo del individuo y su educación y la valoración de determinada actividad y el proyecto que elabora. Ya antes de que el niño nazca, hay una serie de discursos anticipatorios que le otorgan determinados atributos, cualidades y funciones que provienen tanto de los padres como de la sociedad. Además en los distintos contextos familiares y sociales, surgen los proyectos de vida en los que están presentes las imágenes de género en torno a la sexualidad, la familia, el rol de la mujer (Musitu et al 1996; Castoriadis y Aulagnier 1984; Guichard 1995; Chapp 1994; Climent et al 1996).
En los testimonios de las madres, observamos que prevalecen imágenes de género tradicionales que ubican a la mujer en el hogar, ocupándose de los hijos y las tareas domésticas. Las hijas son adiestradas en los trabajos domésticos que están naturalizados y se llega a considerar que son elegidos libremente. Además, muchas madres reproducen los modelos en los que ellas han sido socializados.
> Ella trabajó así de niñera, así en las vacaciones y a veces yo la llevaba a mi trabajo para que me ayude cuando la necesitaba. …Ella sabe hacer todo..
> Yo le decía que ella tenía que aprender para que el día de mañana fuera madre; esa era mi forma de pensar, como me criaron a mí .Yo empecé a trabajar en la cosecha y a los 14 una familia me llevó a la ciudad con cama y ahí ya aprendí a trabajar, a usar una aspiradora, porque vio que uno en el campo no ve nunca ese tipo de cosas.
> ¿Su hija tiene alguna obligación en la casa?
No, ella me ayuda normalmente a lavar, limpiar, Cuando se levantaba algún día con todas las ganas de tirar agua, yo volvía y ya estaba todo baldeado.
El adiestramiento en las roles domésticos llevan a que la mayoría de las madres consideren que las hijas están preparadas para criar un hijo.
> Yo pienso que todas mis hijas están preparadas porque uno a otro se han criado; como yo tuve que salir a trabajar se cuidaban unos a los otros, así que atender una criatura sabían; como mamá sabían cuando estaban lastimados, tenían fiebre, que es lo que tenían que hacer, cuando tenían que correr al hospital, o avisarle a alguna vecina o a mi mamá.
> Está preparada para ser una mamá y ser una ama de casa; porque ella hace todo en mi casa, limpia, cocina.En eso yo no tengo problema porque se da maña con mis otros hijos, mis nietos. Los cambia, los baña…
En muchos casos el trabajo y el estudio son valorados como formas de lograr cierta independencia o un medio para progresar. Pero la mujer siempre debe cumplir con las tareas que tradicionalmente les han sido asignadas. Esto es lo que muchas madres transmiten. Es así que cuando las hijas estudian, es frecuente que también tengan obligaciones domésticas.
> Me gustaría que no sean sometidas como uno ve tantos matrimonios; que si pueden estudiar, que se sacrifiquen y estudien, cualquier cosita que puedan aprender, aprendan. Las cosas de la casa también, yo traté de que aprendieran siempre... y si pueden trabajar mejor, una se siente más…más libre ¿no? más independiente.
> Ella aparte de ir al colegio tiene un día, dos días en la semana para el lavado… aprendieron de mí; como yo trabajaba, les decía, vos tenés que cocinar, vos vas a lavar, vos a limpiar, porque eran tres niñas…nunca los varones lavaron una ropa.

Contexto de pobreza

El contexto de pobreza, en el que se desenvuelve la cotidianeidad de dichas mujeres, es el que fundamentalmente limita el proyecto de estudiar, al no vérselo como accesible. Dicho contexto está caracterizado por la escasez de recursos materiales y simbólicos del cual interesan particularmente los aspectos subjetivos: sentimientos de no tener control sobre el medio, de desprotección e incertidumbre, de "desesperanza aprendida", de baja autoestima. También interesan algunas de las consecuencias psicosociales como la escasa participación y el aislamiento social.
Entonces la pobreza y la marginalidad deben ser comprendidas como mucho más que la ausencia de ingresos. Incluyen el debilitamiento de la identidad personal y social, la falta de autonomía personal, la subordinación y la falta de los recursos, el aislamiento social y la falta de participación sociopolítica. (Lo Vuolo 1998; Sluzki 1996; Arrieta y Tovar, citados por Abello Llanos 1997; Climent et al 2000 a)
Por ello, algunas madres tienen una actitud ambivalente en relación al estudio, en la que los aspectos económicos tiene su peso. Porque, que la hija no estudie permite que la madre trabaje, constituyendo una estrategia de supervivencia.
> Terminó el 7mo. grado. No siguió porque no le gustaba. A parte yo estaba sola, separada, y ella se encargaba de todo en la casa, ella era la mamá de los más chicos.Y cuando yo venía los chicos estaban comidos, bañados, durmiendo... Ella ocupó el lugar de mamá en casa.
> Ella empezó el 8vo. y después se quedó embarazada y ya no quiso ir.…Yo le dije "podés ir a la escuela, porque yo quiero que termines la escuela, pero no quiero pagar la inscripción, no quiero pagar todo como el año pasado y que después no vayas, es demasiado para mí.

La institución escolar hegemónica

A la vez, se ha observado que las/los alumnas/os de clases bajas no se ajustan a las expectativas de las institución escolar hegemónica en cuanto a su rendimiento escolar. La escuela desconoce la desigualdad de oportunidades que se da desde el mismo punto de partida y la heterogeneidad del medio y de las situaciones vitales de dichas/os alumnas/os. En cuanto a la categoría "adolescente", la escuela no percibe las diferentes formas que asume el tránsito por la adolescencia según la clase social, la etnia y el género. En un medio hostil como éste no es de extrañar que las experiencias de aprendizaje conduzcan al fracaso y a la deserción escolar.
Ello genera en las madres- y en las hijas- una actitud prescindente ante los estudios que no son considerados como prioridad o se observa cierta ambivalencia acerca de su valor.
> Fue hasta 6to. del primario, después no quería ir más, no le gustaba. Tenía 14 cuando dejó… no quería saber nada, iba y se volvía, tampoco quería aprender a leer, así que no la mandé más…
> Dejó porque no le gustaba el estudio y me pidió que no la mandara más; aparte estaba muy atrasada con los estudios; ya era grande iba a cumplir los 15 y todavía estaba en 4to.
Las experiencias de aprendizaje son las que llevan a formarse determinados esquemas representativos por los cuales la persona elabora imágenes de sí misma, de los propios intereses y valores, de las habilidades para encarar una tarea.
Mediante esas representaciones de uno mismo el individuo valora sus realizaciones, efectivas o potenciales, relacionándolas con experiencias aprendidas. (Ej. "sé cuidar chicos", "soy burra" ) Funcionan como profecías que se cumplen por sí solas. Dada la imagen que tiene de sí misma (por ej. "me gustan los chicos", "me gusta estar en casa, no salir" ) la persona desplegará un conjunto de comportamientos que reforzarán esa representación del yo.
Los que no se perciben como competentes, se ven como carentes de un capital cognitivo y de saber hacer. Por ejemplo, las chicas se consideran incapaces de mantenerse y la única capacidad que se reconocen es la de cuidar chicos y atender la casa, actividades que están naturalizadas y socialmente desvalorizadas.
Un modo de proteger la autoestima contra la experiencia de fracaso escolar es la desvalorización de la escuela. Arman una serie de justificaciones - "no se aprende nada útil", "no es importante"- .
Esos mecanismos de autoprotección están limitados por la presión social hacia el logro de una educación calificada. Dicha presión varía según el entorno sociocultural y es diferencial según sexo. En un ambiente socioeconómico bajo, dicha presión es baja, permitiendo que opere el modelo de autoprotección que minusvalora la educación. En este sentido la influencia en la baja autoestima podría ser menor.
En cuanto a las diferencias por sexo, la presión es menor en relación a las mujeres que a los varones, incluso desde la misma institución escolar. (Musitu 1996)
Ganar dinero, ser autónomo responsabilizarse por una familia pasan a ser las metas de esos jóvenes y eso estructura sus aspiraciones y justifica la deserción. Esto es lo que ocurre con muchas jóvenes que llegan a creer que para ellas lo único importante es criar al hijo y atender la casa.

Aprendizajes y autoestima

Entonces, es a través de las experiencias de aprendizaje en distintos contextos- hogar, escuela- que la persona elabora imágenes de sí misma y la autoestima. Así, la niña, mediante experiencias "exitosas" aprende en el hogar que es capaz para ser una "buena madre" y "ama de casa" y su autoestima positiva se alimenta de esta percepción. Pero a la vez aprende que los roles domésticos no son valorizados socialmente, por lo cual la autoestima se deteriora. Por eso las madres aspiran a que las hijas logren cierta independencia económica y mejoren socialmente a través del estudio, como lo muestran sus expectativas:
> Y…que aprendieran alguna cosa, algún estudio, que se realizaran ellas solas,¿vio?, que salieran al paso ellas solas, cosas así como trabajar, ocuparse de algunas cosas…, tener sus cositas, independizarse ellas.
> …que siguiera el estudio que ella quisiera, ser algo más mejor que yo… Tener un estudio,una profesión, un trabajo donde ella esté bien, que no le falte nada.
> …me hubiese gustado que estudie, que sé yo, peluquería o cualquier cosa, que tenga un título que no sea como yo, analfabeta , que no tengo nada. A mí me sacás de limpieza y no tengo un estudio, no tengo nada. No quería eso para ella.
> Y una vida linda, mejor que la mía , porque yo viví trabajando....Lo ideal que tuviera un trabajo diferente al mío que estudiara para maestra jardinera o educación física..., que el día de mañana diga "soy alguien", o la empleen en algo que a ella le puede servir o le puede dar a los hijos.
Pero las experiencias de "fracaso", determinadas por la dinámica de la institución escolar, les marcan los "déficit" que llevan a que la adolescente quede excluida de la misma. Mientras, el contexto de pobreza le señala que si bien estudiar es importante y socialmente valorado, no es un proyecto al que puede aspirar y la aisla en el hogar. De este modo su subjetividad se construye en el interjuego de contradicciones que sólo puede superar mediante racionalizaciones y justificaciones: "la escuela no es para mí", "lo único importante es mi hijo" .

Políticas públicas en la era del neoliberalismo

Surge la necesidad de que las políticas públicas - en especial las sociales y educacionales- contemplen las expectativas y carencias de este sector de población de modo de priorizar la incorporación y permanencia de las adolescentes de sectores populares en el sistema educativo -mediante becas, legislación, capacitación de los docentes-. Hay adelantos en algunos de estos aspectos, pero dicha incorporación y permanencia de las/los jóvenes al sistema educativo es aún una deuda pendiente.
Ante la persistencia de esta situación cabe preguntarse cual es la lógica, las racionalidades, de las políticas sociales y educacionales y a qué ideologías responden.
A partir de la instauración de los gobiernos "neoliberales" a finales de los años setenta se ha dado un pronunciado proceso de "mercantilización" del espacio social. Una serie de racionalizaciones apuntan a conferir legitimidad científica a dicho proceso que se expresa en una "retórica liberal" -conformada por discursos pretendidamente científicos.- (Alvarez Uría 1998 )
La misma sostiene que las políticas sociales perpetúan la dependencia, un ciclo interminable de asistencia, pobreza e irresponsabilidad personal.
Diversos autores mencionados por Alvarez Uría (1998) caracterizan a la cultura de la pobreza por la resignación, el resentimiento, el escapismo, la violencia, la promiscuidad y el bajo nivel de aspiraciones. La pobreza tiene, así, connotaciones morales y es identificada con la drogadicción, la criminalidad, los nacimientos ilegítimos, la violencia, la desocupación, la deserción escolar- El Estado de Bienestar fue así relacionado con esta cultura de la pobreza, al considerarse que incentiva conductas "no conformes".
La consecuencia de las mismas son la pobreza y los problemas sociales vinculados -la desocupación, la desnutrición infantil o el fracaso escolar- que son interpretados en términos de desorganización y de desviación de las normas sociales. Pero las normas nunca son cuestionadas sino que son naturalizadas y los comportamientos que no se ajustan a esas normas son encuadrados dentro de la patología social aunque, paradójicamente, considerados como problemas de individuos. En el trasfondo prevalece la idea de que las políticas sociales no pueden resolver los problemas sociales porque éstos son, en realidad, de orden personal -formas de pensar, valores, capacidades, conductas transgresoras- que hace instalarse a los individuos cómodamente, en una situación de dependencia.
¿Cómo eliminar o reducir dichos problemas sociales? La respuesta neoliberal pasa por vaciar de contenido a la cuestión social y considerar que esos problemas son individuales. Por lo tanto deberían cambiarse las políticas sociales que favorecen la dependencia hasta el punto de perpetuarla, penalizarse las conductas no conformes y estimular los esfuerzos personales por integrarse al sistema de mercado a través del trabajo, previa formación adecuada.
Esta caracterización de la retórica neoliberal que se encarna en las políticas sociales y educativas permiten comprender la orientación que adoptan las mismas, que parecería considerar que el hecho de que las niñas y adolescentes pobres no estudien responde a pautas culturales que no valoran el esfuerzo del estudio.

Exclusión del sistema escolar y laboral

Justamente, con el neoliberalismo, las exigencias para insertarse en un contexto laboral caracterizado por marcadas transformaciones tanto en lo tecnológico como en lo organizacional, incrementan la importancia de la educación para acceder a mejores condiciones laborales. Pero, como se ha dicho, las jóvenes de los sectores pobres que quedan excluida de la misma son numerosas.
¿Cuáles son las consecuencias de la exclusión del sistema escolar y en un futuro del mercado laboral, tendencia que se acentúa cuando las adolescentes se convierten en madres?
Abandonar los estudios significa, para las adolescentes de este sector social, restringir sus vidas a las tareas domésticas que a menudo son vividas como rutinarias y que son desvalorizadas socialmente e invisibilizadas. El 50,3% de las niñas de entre 6 y 9, el 71,4% de las de 10 a 13 años y el 75,3% de las de 14 años "ayuda en el cuidado del hogar" durante "la mayor parte de su tiempo" (Faur 2000).
Esta limitación de la participación social activa conduce al aislamiento, a ubicarse en una posición de subordinación por su no participación en el mercado laboral, a la dependencia económica y a la autodesvalorización, la inseguridad y la sumisión. Es en este microcontexto en el que la mayoría de las adolescentes que no estudian, se embarazan. Y es a ese microcontexto al que se ven confinadas las adolescentes que se embarazan y abandonan los estudios. Abandonar los estudios significa, en una palabra, la exclusión y el peligro de la marginalidad.
Pero, además, las carencias educativas, de capital cultural y social, se vinculan a inserciones laborales tempranas en circuitos de trabajos temporarios, con alta rotación de empleo, desempleo, subocupación. Cuando trabajan fuera del hogar, la mayoría lo hace en actividades ligadas al servicio doméstico. Las bajas remuneraciones percibidas inmovilizan en la pobreza y acentúan la desigualdad y segmentación de la sociedad actual. (Tosi 2001)
Esta exclusión de la participación en el ámbito educacional y en el laboral, sin posibilidades de proyectar, nos lleva a preguntarnos ¿cómo pueden conformar la identidad y establecer vínculos afectivos las jóvenes madres, en ese contexto de aislamiento, material y psicosocialmente empobrecido, en el que las imágenes que les ofrecen los adultos significativos, a menudo desocupados, expresan incertidumbre, angustia, inestabilidad?, ¿cómo se desarrollará su autoestima?
La frases habituales de las jóvenes y sus madres "sin estudios no sos nadie", "estudiar para ser alguien" , muestran claramente que en la escuela y en el trabajo encuentran, por lo menos idealmente, un camino para ser alguien valioso. Pero dichas frases desnudan, también, una contradicción: aunque la escuela es desvalorizada por su forma de funcionamiento, es valorizada en cuanto posibilita la constitución de la identidad como sujeto social, con proyectos, con reconocimiento social. Así, en el imaginario de las jóvenes y sus familias, la escuela aún tiene un papel integrador, socializante y facilitador de ascenso social.

¿Qué políticas sociales y educacionales son necesarias?

La institución escolar enfrenta el desafío de responder a las demandas de la sociedad actual formando de acuerdo a las exigencias de un mercado laboral en constante mutación. Y, a su vez y más importante, la sociedad y el Estado enfrentan el desafío de garantizar el acceso y la permanencia en la escuela.
Sin embargo, en la provincia de Buenos Aires -en la cual se ha llevado a cabo el trabajo de campo del estudio de referencia- recién en el mes de junio se cobraron las becas -devaluadas- que se otorgaban para cursar los últimos tres años de la escuela secundaria, lo que acentúa la posibilidad de deserción escolar. ¿Cuál es la lógica de estas medidas- que afectan tanto a mujeres como varones-? ¿No son sectores valiosos de la población que merecen ser educados y capacitados para un adecuado desempeño como personas, trabajadores, ciudadanos?
Por un lado, legitima las diferencias sociales, asumiendo que hay ricos y pobres y que esto últimos no pueden acceder a todos los bienes y servicios de la sociedad. Pero además, si no estudian, la matrícula escolar se reduce o no aumenta al igual que el presupuesto del área educación y si en el futuro no se incorporan al mercado de trabajo, tampoco serán objeto de políticas sociales -casi todas dirigidas a los que están en dicho mercado-. De esta manera resulta "conveniente"que las adolescentes se queden en sus casas.
Sin poder detenerme a explicarlo, es sabido que uno de los riesgos a los que están expuestas las adolescentes que no estudian es el embarazo precoz. En un trabajo anterior (Climent et al 1999 a.) nos preguntamos por qué es "tolerado", cuando no "alentado". Por un lado, el embarazo adolescente no es considerado "peligroso" para la sociedad como otras "transgresiones" que se les adjudica a los adolescentes -principalmente a los varones- como la drogadicción y la delincuencia. La propiedad privada y la seguridad personal no están amenazadas.
Además las adolescentes aún no votan, y si son pobres, tampoco "consumen", características que las hacen poco interesantes como objeto de "inversiones". Por otro lado, porque sirve para confirmar lo sostenido por el mito MUJER = MADRE: Según él ninguna mujer puede sustraerse al deseo de ser madre. ( Fernández A. 1994)
Por eso se le niega información y métodos anticonceptivos que le permitirían regular su fecundidad. Sólo después que haya tenido varios hijos y cumplido su "sagrada misión" será considerada como "objeto" de las políticas sociales e incluida en los programas de provisión de métodos anticonceptivos. Entonces, la "trasgresión" de normas morales y familiares que censuran la sexualidad precoz, se redime con la maternidad.
¿Para qué sirve reforzar ese mito? ¿Para mantener a la mujer en un lugar de subordinación aislada en el hogar, sin disputar los lugares de prestigio y poder al varón, cuya participación en el embarazo de la adolescente no se cuestiona?
Aún reconociendo los avances en cuanto a la salud reproductiva y la educación, parecería que las políticas sociales y las educacionales aún adhieren a las pautas ideológicas que naturalizan a la maternidad como pauta de las mujeres de sectores populares, para las cuales es suficiente una educación elemental.
Ignoran que coexisten un proyecto privilegiado por las madres (y por las hijas) -la maternidad- con otro también valorado -estudiar-. Pero, en la decisión de apoyar y sostener este proyecto se entrelazan imágenes de género tradicionales, expectativas de un futuro mejor, experiencias de fracaso escolar propias y de las hijas y, sobre todo, marcadas dificultades económicas.
Resumiendo, se sostiene que las mujeres de sectores populares privilegian a la maternidad como proyecto de vida. Entonces, ¿es respondiendo a estas expectativas, que las políticas sociales y educacionales, no facilitan la permanencia en el sistema educativo ni favorece el control de la fecundidad? O, por el contrario, responden a las concepciones ideológicas que las sustentan y que sostienen la "conveniencia" de que las mujeres jóvenes y pobres no estudien ni trabajen?
Mientras que las orientaciones de las políticas sociales no sean reconsideradas la identidad de estas jóvenes estará atada a la invisibilidad de su trabajo en el hogar, desvalorizado socialmente y del cual dependerá su autovaloración. Y, se seguirán violando sus derechos: a estudiar, a trabajar, a recrearse, a elegir cuando tener hijos, a construir su identidad, a desarrollar su autoestima y autonomía.

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Graciela Irma Climent